明确中小学教师继续教育网络课程体系的目标有助于更好地理解和设计课程体系。网络课程作为网络时代新的课程理念，有着自身特有的结构体系，应能体现网络开放、动态的特征，发挥网络教学的优势，为实现课程体系的目标服务。
４.２.３中小学教师继续教育网络课程的类型
前文１.４节论述了现代教师必备的知识基础包括系统的学科专业知识、坚实的教育专业知识和广博的科学文化知识，１.５节论述了现代教师的能力结构涉及的人际交往能力、教学能力、教育能力、管理能力、教学研究能力、信息素养和终身学习能力。根据上述的中小学教师知识和能力结构的要求和中小学教师继续教育网络课程的特点，我们把继续教育网络课程分为学科教学知识更新与扩展类、现代教育教学理论类、综合文化修养类、现代教育技术
类和教学技能类五大类课程。每一类课程都有自己的课程定位和培训目标，前文已有详细论述，在此不再赘述，以上课程的分类基本能够涵盖中小学教师继续教育各种类型的课程，根据我们的经验如此分类也便于开发操作与课程实施。但是根据不同地区对中小学教师继续教育课程的要求不同，分类方法自然有所差异，课程的分类方法会体现出一定的地区特点和局限性。另外上述课程的分类也很难做到界限分明，互不包容，一门课程可能会兼具不同类型课程的特征，譬如说我们把现代教育技术单独列为一类主要是基于当前中小学教师的实际需要和国家对中小学教师继续教育的政策要求，这其中的有些课程也可以化为教学技能类。不论如何划分，只有在各类课程有机结合的基础上，才能够促进中小学教师继续教育网络课程体系的不断丰富与完善，才能够很好地实现中小学教师继续教育网络课程体系的目标：为未来社会培养德才兼备全面发展的优秀教师。
４.２.４中小学教师继续教育网络课程体系的组织原则
为了更好地实施中小学教师继续教育网络课程，实现中小学教师继续教育网络课程体系的目标，充分体现出网络教学的优势，有必要在中小学教师继续教育网络课程体系的类型基础上进一步分析其组织原则，使得学习者通过网络课程的学习，把所学的知识有效地联系起来，并能在自己理解的基础上加以拓展，内化为自己的知识结构。分析网络课程的组织原则应结合学习者的认知心理，使得网络课程呈现的内容符合学员的认知活动，创设的情境有助于学员的个别化自主学习，另外，还应该考虑社会发展的需要和课程自身的发展来进行网络课程的组织。因此，网络课程体系的组织原则主要是以下三个方面：内容表现与行为目标相结合、个别化学习与协作化学习相结合、连贯性和整合性相结合。
１.内容表现与行为目标
网络课程的内容既要体现出学科本身的系统和内在的联系，还要按照学习者心理发展的特点，以及兴趣、需要、经验背景等来组织。学科体系是客观事物的发展和内在联系的反映，课程之间不是独立存在的，而是有其内在的联系。另一方面，学员是认知活动的主体，课程内容的组织如果不符合学员的发展阶段和认知特点，学员就难以接受，那么网络课程就是低效的甚至是无效的。
通过网络课程的学习，学员除了要掌握知识和教育教学技能外，还必须培养学员解决问题、敢于质疑的能力，激发他们的创新精神。因此，网络课程的行为目标不是把重点放在事先规定的结果上，而是放在学员在活动中表现出来的认知灵活性、理智探索、人格品质和创造性的反映上。
２.个别化学习与协作化学习
网络课程应提供完全个性化的学习环境。学习者进入网络教学系统后，可根据课程信息库中的课程设置，选择自己感兴趣的课程学习，可获得个人的笔记本、电子信箱、课程信息和资源库、网上练习。其中学员笔记本和网上作业与测验充分体现了个别化自主学习情境：
学员笔记本——是辅助学习工具，具有随时在线存储、提交信息的强大功能，学员在学习的过程中，可以随时在课程内容上加注，记录下学习的心得、疑难问题和重点内容，对课程内容进行重组、意义建构，形成自己的学习资源，另外，通过网络笔记本可以设定标签以标记感兴趣的内容，进行资源搜索，有助于学习者进行探索式学习。网上作业与测验——是学员对自己学习情况的检验，及时知道学习过程中存在的问题，有针对性地进行下一步学习，从而取得较好的学习效果，达到预定的目标。
在学习过程中，网络课程又应提供协作化学习的环境。对于某些教学内容的学习需要依赖于教师与学员、学员与学员的交互作用和群体的协商与对话（如：提出问题、参与讨论、发表自己的观点、进行实验、得到教师的指导与帮助）。可以进入虚拟教室进行必要的沟通与交流，开展协作学习，使学员感觉到不是纯粹在向计算机学习，而是在老师的指导下与其他学员在共同学习，体现了人性化的交流，弥补单独学习的寂寞与缺憾。协作化学习的核心是让一群学习者“共同”去完成某一学习任务（问题解决、专题研究、个案设计），对知识的建构是在与同伴间竞争、沟通、协调和合作下逐渐形成的。
３.连贯性和整合性
加涅认为：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的，从属于它们的知识技能为基础的，学员心理发展的过程，除了基本的生长因素之外，主要是各类能力的获得和累积过程。因此，网络课程在组织时要具有连贯性，体现出由简单到复杂的层次递进关系，另外，要提供系统信息的框架，增强导航功能，以避免学习者在丰富的网络教学资源中迷失方向。
整合性是指在网络课程中，能包容相关知识点，体现各种课程内容之间的横向联系，打破课程之间的界限，甚至打破学科的界限和传统的知识体系界限。整合性有助于学员获得统一的观点，有机会更好地探索社会和个人最关心的问题，并把所学的课程内容整合到自己的知识体系中，更多地关心知识的应用而不是知识的形式。
与传统方法相比，网络课程有着自身的优势，但存在一些有待解决的问题：网络课程的评价、资源的共享和知识产权问题，等等。对网络课程体系的分析，是为了更好地发展网络教学，保证教学质量，使网络教学随着网络技术、教育理论的发展更具生命力。
４.３中小学教师继续教育网络课程的设计
网络教学在学习信息制造、贮存和递送方面的特别优势，使得它既克服了传统课堂教学受时间、空间限制的不足，又克服了广播电视教育师生交流不足的缺点；既为学员提供了完全个性化的学习环境，又为协作化学习提供强有力的支持，网络教学已逐步成为现代教育的重要组成部分。贯彻现代教育理念，发挥网络教学优势，关键环节是网络课程的设计与开发。
利用网络技术和多媒体技术对中小学教师开展网络培训是一种全新的培训模式。借助网络将相对短缺的优秀教学资源引入中小学教师继续教育变得更加现实，而设计适于广大中小学教师学习的网络课程无疑是开展网络教学诸多要素中的关键要素。中小学教师继续教育网络课程的设计水平直接决定着中小学教师继续教育网络教学的质量。
４.３.１中小学教师继续教育课程设计的依据
１.以“三个面向”作为课程设计的总方针
“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，这“三个面向”应该是中小学教师继续教育改革和发展的总方针。因此，课程设计要满足基础教育现代化的需要，课程设置应强调综合性、实用性和灵活性。课程的类型要多样化，通过设置大量的选修课程供不同层次、不同学科、不同知识结构的广大中小学教师学习，以提高他们的科学素养、人文素养和信息素养，完善他们的素质结构，适应基础教育课程改革形势的需要。
２.以终身教育的理论作为课程设计的指导思想
继续教育是终身教育的重要组成部分，是终身教育中成人教育阶段的最高层次，终身教育的理论规定着继续教育活动，是继续教育的指导思想。因此，在设计继续教育网络课程时应考虑在职教师职前已受的教育和职后的继续教育之间的课程如何前后连贯和衔接，使教师职前与职后培训相结合，从而实现教师教育的一体化。
３.以提高教师实施素质教育的能力和水平为课程设置的基本依据
从教育学的角度而言，人才素质结构可分为应知（知识维）、应会（技能维）和应是（个性心理维）三个领域，以及普通要求和专业要求两个层次。每一领域和层次应包含的内容取决于对专业及其人才的理性认识和岗位需要。信息社会的到来、基础教育课程改革的形势和教师专业化的进程，对中小学教师提出了更高的要求，新世纪的小学教师应能胜任全科教学，中学教师应能胜任多科教学。这就决定了中小学教师继续教育课程设计的“复合型”、“应用性”和“实践性”的特点，继续教育课程应包括教育基本理论、学科知识、学科教育理论、信息技术教育理论与实践和教育技能。其教学内容应该扩大应用性知识和技能的比例，实施综合化、复合型培训，使参训教师的知识面得到拓展，达到所教学科的知识与相邻学科知识的统一，专业学科知识和教育科学知识的统一，教学理论和教学实践活动的统一。
４.３.２中小学教师继续教育网络课程设计的原则
１.以基础教育课程改革为宗旨
网络课程应该做到观念更新，教法革新，内容从新，评价创新。广大中小学教师经过这种网络课程学习熏陶无疑会转而对基础教育课程改革产生巨大的带动作用。
２.以新课程培训为重要内容
《基础教育课程改革纲要》明确指出：中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。新课程培训的主要内容包括：新课程改革的指导思想、教育观念、改革目标以及相关的政策措施，学科课程标准的解读，通过培训使广大中小学教师深入了解各学科的突破点以及对教学的实施建议等，使他们全身心地投入到基础教育课程改革的实践中去，以推进我国基础教育课程改革向纵深发展。
３.以异步学习为基础
网络既可以支持同步学习，又可以支持异步学习。但从网络媒体的特性来说，更适合于异步学习，因为异步学习可以利用网络的时间和空间两个自由度，而同步学习只利用了它的空间自由度，并且目前的网络线路还受到带宽的限制。就目前而言，在网络上实行同步教学既不经济又不实用，因此，中小学教师继续教育更应大力倡导异步学习。
４.以多元载体为环境
网上教育不应该排斥其他媒体，特别是书本和光盘，可以作为离线学习资源。将离线资源与网络课程相结合，一是可以弥补目前网上中文教育资源不足的缺陷，二是可以减少网络信息传输的负担，三是通过减少在线学习时间而降低费用。因此，教师培训应采用网络、书本、光盘三位一体的学习媒体配置。
５.以自主学习为中心
网上教育应该坚持以学员为主体，营造一种有助于学员探究性学习的环境，促进一种自主学习的文化。学员自主学习活动包括自学知识、观摩演示、观察案例、寻找信息、探索问题解法、交流研讨、构建作品和自我评价等。
６.以案例学习为重点
案例是指用一定视听媒介，如文字、录音、录像等所描述的客观存在的真实情景，２０世纪２０年代哈佛商学院把案例用于教学，所谓案例教学。案例学习历来被作为至关重要的教学方法。在教师培训中，更应应用案例学习方法，让学员通过大量的教学案例观察与分析，从中体验教学的科学性与艺术性，提升自己的教学设计水平。
７.以学习资源为支撑
传统的课程是一个内容自足的封闭系统，而网络课程应该是一个以信息资源利用为特点的开放系统，课程资源库建设可以采取自建与引用相结合的办法。比较而言，传统课程开发是以学习内容设计为中心的，而网络课程应该是以学习过程设计为中心的，而且网上学习过程具有利用信息资源的有利条件。这种基于资源的学习模式尤其适用于中小学教师继续教育。
８.以合作学习为导向
合作学习是备受国际教育界推崇的学习模式，因为它有助于培养学习者的合作精神和协同解决问题能力。在教师继续教育中，如果能够让教师们学会在网上运用电子手段进行教学研讨和协同设计教案，无疑会对他们今后的教学行为产生积极影响，因此是值得倡导的学习模式。
９.以电子作品为业绩
网上教学应该让学员尽量利用电子手段完成作业，把他们的电子作品作为学习业绩。学员的电子作品可以传送给老师，也可以通过网页形式发布，以便接受多方评议。对于教师继续教育来说，特别有价值的电子作品是信息化教案，教师通过设计信息化教案的练习就能逐渐形成信息化教学能力，为我国教育信息化的发展积蓄力量。
１０.以结构化评价为特色
传统的计算机辅助教学通常采取客观性评价办法，利用大量选择题型的测试方式，这种基于简单行为反应的测试方式证明带有很大的局限性。革新的测试理论主张采取面向绩效的评价，不但要知道学员做得怎么样，还要知道他是怎么做的。对于网上教育来说，比较易行的方法是依据学员的电子作品进行评价。课程设计者必须根据教学目标设计出一些结构化的定量评价标准，称之为量规。通常从作品的选题、内容、组织、技术、资源利用等方面确定评价的结构分量，并具体规定各分量的评分等级。有了这种量规，就能大大降低评价的主观随意性，不但可以教师评，而且可以让学员自评和同伴互评。如果事先公布量规，可以对学员作业起到导向作用。
４.３.３继续教育网络课程教学策略的设计
网络课程实现的教学，其效果受到多种因素的影响。第一是教育信息的非人格化，即网络环境传递的教育信息不能像教师一样具有人格魅力，不能示范性地给予学员足够的影响，从而影响教学效果；第二是信息传递的一致性，即对于课程信息不管重点和难点，都采用同样的表达方式，如同样的字体、颜色等，好像教师在课堂上以同样的语速、语调、音量讲完一节课，就很容易使学员产生过于紧张或过于松弛的感觉；第三是信息表达的单一化，即在网络课程的信息表达中，仅用一种或者较少的媒体来传递教学信息（有些网络课程只有文本设计），这就类似于教师在课堂上要么只用语言表达，要么只用板书而不作任何讲解，不能发挥课堂教学信息对学员多重感官的刺激作用。为克服上述弊端，保证网络课程的教学效果，这里介绍几种网络课程教学策略的设计方法。
