引言
对于童年的关注并不是件新鲜事，正如我们所看到的，在过去10年中，社会学领域对它的兴趣和关注快速增长。这场运动的新颖之处在于，它没有把童年归入家庭或学校这些主题之下，而是决定将童年本身作为关注的核心。就如我们接下来将要呈现的，将童年本身作为核心的做法，可以对现有的社会学方法进行批判，并提出一些新的方法。本书的主要目的就是要批判性地探究社会学对童年进行概念建构的各种传统方式。在本章中，我们将批判传统的概念模型，并概述新的概念模型。
我们从检视“社会化”开始，直到现在，“社会化”作为理解童年的主要解释工具，其地位仍然未受挑战。它既借鉴了前社会学模式，又为新观念的提出打下了基础，因此我们将它归纳为“过渡性理论”（transitionaltheorizing）。
过渡性理论：社会性发展儿童
发展心理学中对儿童认知能力成熟过程的兴趣，与社会性发展儿童模式相似。但是，社会性发展儿童模式的关注核心在于社会背景，这就是儿童的前社会学解释和社会学方法在认识论上的差异。作为过渡性理论，社会性发展儿童模式为我们理解概念分野搭建起了桥梁。
在某些方面，社会学的研究总是关注儿童的发展。社会秩序、社会稳定和社会整合的理论都依赖于社会成员的统一的可预测的行为标准。从这个意义上来说，社会学的理论建构始于一个早期建立起来的社会概念，然后再将必要的社会规则灌输给潜在的社会参与者。在社会性发展儿童模型中，这种灌输的过程就叫作社会化。社会化影响的方向是显而易见的：社会塑造个体。
这并不是说社会学家忽略了人类的生物属性。确实，社会性发展儿童模式和自然发展模式在随着年龄增长方面的特点是相似的。但是，为显示它要在社会背景中来解释儿童发展的决心，社会学反对用自然习性或天性这样的术语。社会性发展儿童模式与儿童天生是什么样子无关，也和社会自然产生地对儿童的要求无关。社会化常常被社会学家用来描述儿童（有时候是成人）学习遵守社会规则的过程（见ElkinandHandel，1972；Denzin，1977；Goslin，1969；Danziger，1971；MorrisonandMcIntyre，1971；G.White，1977）。在这方面，社会学对社会秩序及其再生产的理解在很大程度上依赖于社会化的有效性，以保证社会长期维持。本质上，这涉及文化从一代成功地传给下一代。让我们来看看这个过程的两个定义。第一个是来自里奇（Ritchie）和科拉尔（Kollar）（1964，第117页），他们的定义恪守社会化理论传统：
理解童年的社会学方法的核心概念就是社会化。社会化的过程和文化适应类似，因为它包括儿童获得人类群体的文化，并在其中实现自我认同。儿童并不被看作是做好充分准备参与复杂成人社会的个体，而是被看作有着慢慢接近人类的可能性。
斯佩尔（Speier，1970，第208页）从一个更为批判性的现象学角度指出：
社会学将儿童的社会生活作为家庭和学校制度分析中的一个基本领域。例如，儿童研究的经典问题就是文化吸收（culturalinduction）。
社会学家（人类学家和心理学家可能也是这样）通常将童年作为建立儿童行为准备机制的人生阶段，儿童从而逐渐能够参与文化伙伴的日常从基础主义的角度而言，这两种模式最主要的共同点，是它们都受到实证主义的影响。
活动，最终成为社会的成人成员。这个经典的社会学问题一直是社会化的重要主题。
对于这个过程有两种不同的态度。第一种被我们称为“强硬的”方式，或是朗（Wrong，1961）所称作的“现代社会学中过度社会化的概念”（oversocializedconceptionofmaninmodernsociology）。社会化被看作社会规则的内化，是通过外部规范发生的过程。儿童个体的个性成为社会本身的目标和方法的延伸；个体被看作一个微观世界。“强硬方式”主要来源于结构社会学和系统理论，它最为有说服力和最有影响力的倡导者是塔尔科特·帕森斯（TalcottParsons，1951，第101页）他这样定义这一过程：
社会化这个词目前在文献中主要用来指儿童发展的过程……但是，将儿童的社会化挑选出来还有另外一个原因。有理由相信，在后天养成的性格因素中的某些方面，最稳定最持久的是主要的价值取向模式。许多证据表明，这些后天养成的性格因素植根于童年，在成年后也不会发生太大的改变。
帕森斯在他的社会系统理论中得出的是个体及其个性与社会本身之间的稳定、统一、确切的联系。它们都有一个共同的形式。他还得出了童年经验和实践中的结论，因为在每个个案中，社会化的内容都仅次于社会化的形式。儿童表达意图的可能性被社会交往中有限的选择所限制。帕森斯把这个叫做模式变量（patternvariables）。通过这种方式，这一模式在抽象水平上获得了一般意义，这种意义是由结构决定而非行为主体的活动所决定的。
并且，因为这种模式也是一种基于发展的框架，儿童必须被看作是能力不足的或只有不完全的、未成型的初级能力。因此，任何按照这种模式进行的研究都不能应用于儿童的日常世界，也不能应用于他们的社会交往技能和世界观，只有为进行补救而做的研究除外。
第二种是较为“温和的”方式，社会学家将这种社会化过程视为交往的基本要素，是个体试图成为群体成员时所进行的一种谈判协商。这种社会化概念是源自G.H.米德（G.H.Mead）和芝加哥学派的符号互动论以及群体动力社会心理学。不过，这确实是一个成人社会化的视角。米德对儿童发展的分析更多的是物质主义的观点。语言习惯和交往技能的基本理论主要基于一个不需详细解释（unexplicated）的行为主义，以及个体与他人（collectiveother）（也就是“自我”与“他人”）之间成熟关系的最终建立，这其实是对弗洛伊德所说的超我对本我（thesuperegoovertheid）的胜利进行了伪装后的重新加工。因此，尽管符号互动论产生了许多敏锐的关于小族群和社区的人种志研究，但它是以成人的交际能力为起点的。在这一水平上，它和帕森斯及结构社会学所信奉的社会化理论有很多相似之处。
这在很大程度上解释了社会学长期以来对童年主题的忽视，也证明了为什么儿童总被放置在像家庭社会学这样的更大的主题下。在社会性发展儿童模式的所有表现中，几乎没有哪一种是特别关注儿童的。这就是为什么我们在这里把它降级为关于儿童的过渡性理论的原因。
社会学中的儿童
接下来我们要介绍一系列儿童研究方法，本书中对于儿童写作和关注都是基于这些方法，我们通过这些方法来探究儿童的能动性和他们作为现实存在的社会、政治和经济身份。但是，在介绍社会学构建儿童的四种方法之前必须先要说明，这四种方法并不构成一个整体，它们之间也并不必然相容。尽管它们在研究对象的“社会的”甚至“社会结构的”特征方面的某些基本假设相同，但在接下来的章节中所要阐述的童年的社会学视角从元理论到方法论都是不一样的。我们将会看到，许多理论家不将这些方法看作绝对独立（splendidisolation）的方法：他们经常在研究中跨越边界，将不同元素结合在一起。在介绍这些方法时，我们既试图勾画出它们的共性，又勾画出它们的差异。同时，还要认识到，这些童年研究方法不是凭空产生的，当代对于儿童和儿童在社会秩序中的地位的观点还保留了许多前社会学儿童模式的痕迹。
社会建构的儿童
社会建构主义在童年研究中是一个相对较新的尝试。这种方法有三部重要的代表作，分别是简克斯（Jenks，1982b），斯坦顿·罗杰斯（StaintonRogers，1989），以及詹姆斯（James）和普罗特（Prout）的著作（1990b）。这种视角主要是对20世纪70年代各种实证主义对英国社会学的束缚的回应。
一股批评的、解构现象学浪潮开始与结构社会学的绝对论调及正在盛行的马克思主义竞争。在20世纪60年代占主流地位的哲学范式从教条唯物主义转向一种受胡塞尔（Husserl）与海德格尔（Heidegger）所启发的理想主义之后，这种理论构建也是对学院中正在增长的自由主义和相对主义的补充。要描述童年是社会所建构的（实际上要描述任何现象是社会建构的），就是要不再相信或不再愿意接受那种理所当然的童年涵义。因此，尽管我们似乎都清楚地知道儿童和童年是什么，但对于社会建构论者而言，这些都不是能够信赖的知识。这种关于儿童和他们的生活世界的知识取决于我们的社会、政治、历史和道德背景所塑造的意识倾向。那么，社会建构论者在对事物进行解释时，必须抛弃对于存在着使事物（比如童年）成为该事物的社会结构的假定。他们的目的是要回到意识现象，呈现它们是如何建立的。
所以，在社会建构的理想主义的世界中，是没有基本的形式或限制的。童年不以一种有限的、可以辨识的形式存在。阿里耶斯（Ariès，1962）已经用历史的方法为我们呈现了这种视角，马格丽特·米德（MargaretMead）和玛莎·沃芬斯坦（MarthaWolfenstein，1954）在他们关于文化与个性的研究中也用跨文化方法证实了这种视角。这种视角将我们领入了童年的多种观念或阿尔弗雷德·舒兹（AlfredSchutz）所说的多种现实之中。所以，不同于提倡单一形式的理论模式，社会建构论者强调多元性，看到了多元建构的前景，其童年分析方法是解释性的。社会建构论也削弱了传统的评判和真理的标准。例如，像许多评论者所说，如果“虐待”儿童在早期是普遍的行为，并且是成人—儿童关系中完全可以预期的特征，那么我们怎么能说这种行为是不对的，是剥削性的，是有害的呢？正因为我们的评判标准是与我们的世界观相关的，所以不能将其作为普遍的价值判断。那么，对于当代非西事实上，最初的现象学在经过博格、拉克曼（1966）和舒茨（1971）的调和后，英国哲学界是能够接受它的，并不觉得它非常“离谱”。
方社会中的杀婴行为又该如何看待呢？它究竟是不道德的或犯罪的行为，还是一种出于经济考虑的必须采取的行为呢？这些问题表明，社会建构论与文化相对主义的紧密相关，它非常适合于文化研究的分析或现在流行的话语方式分析（analysisofmodesofdiscourse）。
显然，在这种方法中，儿童是无法被塑造成一种理想型的。童年是可变且具有目的性的。它直接驳斥了前社会学的童年模式，认为不存在普遍的“儿童”。接下来的章节会证明这一观点。但是，这里顺便提一下，我们注意到这样一种视角要求其提倡者具有很高的自我反思（reflexivity）能力。同样，社会建构论者通过他们对实证主义方法和假设的反对，很有可能认为儿童不是由自然和社会力量所塑造的，而是儿童通过与成人的互动承袭了由他们自身所创造的意义世界。在这种模式中，儿童不是由因果关系来定位的，而是通过语义来定位的：
当对于事物如何变得足够重要以至于我们对将它称为不同的社会现实有不同意见时，并没有什么牢固且快速的原则可以判断它……社会建构论者研究童年，是要研究其所在的社会现实。研究兴趣不仅是了解童年在历史上或在不同文化中的建构———它也是为了解为何我们在当下的时空中建构童年提供启发。（Stainton Rogers，1989，第24页）社会建构论的重要性在于它在童年研究中的政治性角色。它将儿童从生物决定论中解救出来，从而从认识论上将这一现象纳入了社会的领域。
