媒介教育作为一种教育和传播现象，同时也是教育和传播过程，必然也要遵循教育和传播规律。教育学和心理学方面的理论对媒介教育的实施过程均有指导意义。
第一节教育学理论
媒介教育作为教育过程，与国家教育目标相一致，遵循教育学原理和教育规律，因此，教育学有关理论对媒介教育的开展有着重要的规范和引导作用。
一、媒介与个体社会化和个性化
媒介教育作为教育的交叉学科，教育学原理对媒介有着重要的指导作用。教育学认为，教育对个体发展的主导作用突出地表现在它能促进个体社会化与个性化。所谓社会化，其基本含义是指个体接受社会文化的过程，人的发展过程是在社会化和个性化两个层面上展开的，和谐社会构建需要以人的全面发展为中心，因此在教育中应促进人的社会化与个性化的统一。
1.个体社会化的过程
社会化的内容主要包括：观念的社会化、角色的社会化和智力能力的社会化三个方面。我们知道，人的社会化是靠直接经验和间接经验的同时积累而完成的。
观念的社会化主要通过身边人的言传身教和社会间接经验影响而进行的。人在一生当中既会受到别人的影响，也会影响别人，这种相互作用促进了彼此的认知。更为重要的是，由于现代媒介的发达，面对面的交流和交往被便利的媒介取代越来越多。间接经验的作用日益广泛，不同的社会角色通过媒介尤其是电视、电影来实现。电视、电影作品通过其极具吸引力的艺术手法让人在不知不觉中洞察社会过去、现在甚至未来的人生角色“体验”，接受社会文化的洗礼，促进人的观念的成熟。
媒介作品中具有的社会意识有时并不是主流社会价值观所倡导的，因此，这就意味着需要媒介教育的介入，使人的社会化过程向着社会的期望方向进行。
角色的社会化包括人的职业和身份两个方面。社会是一个极其复杂的结构体，包括政治结构、经济结构和文化结构等，所有正常的人都要在社会等级结构中找到适合自己的位置，即要完成职业和身份的定位，而这种定位并不是一成不变的，它要求社会成员随着社会的变迁而变迁。媒介向人们展示各种各样社会角色，无论是真实的新闻报道还是虚构的电视剧，都有着现实的社会背景基础，人们在获取媒介信息、欣赏媒介作品时会不自觉地与媒介中的角色相比较，并可能以此为参照调整自己的观念、行动乃至社会角色。
2.个体个性化的过程
教育学认为，“个性是个体在社会实践活动中形成的独特性”。我们知道，教育承担人的社会化功能，并不意味着教育在于培养同一性的人，学校也不是“生产线”，因此，教育既要完成人的社会化过程，同时也要完成人的个性化过程，两者不是对立的，而是相辅相成的。
个性化是培养人的主体性的过程。主体性意味着主动性、创新性，彰显人与社会、自然相处关系中的支配地位。媒介教育即是要培养人们主动接触媒介、了解媒介、利用媒介促进自身发展，而不是成为媒介所使役的对象和媒介消费者。
个性化往往意味着“独特的一个”。在建设创新型国家的进程中，我们更加需要大批有独特个性和创造力的人才。尤其是在文化生产领域，培养能够辨别和欣赏文化艺术作品，同时又能创意和创造文化作品的人才是当今世界提升国家软实力的根本要素。可以毫不夸张地说，媒介语言已成为继文字语言、数学语言、音乐语言、计算机语言之后的另一重要语言，其文化载体的作用日益凸现。在某种意义上，媒介素养和能力意味着人的信息应用、媒介沟通和表达的能力，尤其是利用媒介正确地表达自己更是提升人的个体价值的具体表现，是个性化的重要标志之一。
二、媒介教育是教育现代化的要求
邓小平同志提出，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。教育部部长周济在《2020年中国教育发展纲要》起草工作动员会上的讲话中明确提出：“中国能不能实现现代化，关键在于今后15年能否初步实现教育的现代化”。“教育现代化的核心目标是实现人的现代化”。
人是社会的组成部分，实现社会的现代化题中应有之意就是人的现代化，因为，现代化是通过人的努力创造而实现的，人在现代化过程中也要完成自身的现代化。“对于社会发展而言，即使建立了现代制度，而人的发展不能达到现代化水平，那也不是真正意义的现代化”。
人的现代化是社会现代化的重要内容与目标。科技进步带来了经济的发展，劳动力得到更深层次的解放，人们更多地投入到精神文化生产和生活当中去。媒介是现代科技的产物，既承载现代文明又传播现代文明，在教育过程中掌握和利用现代化媒介是促进人的全面发展的重要途径，尤其是由于社会的快速发展，知识和信息爆炸，使得学校教育越来越难以承当起终身教育的任务，人们离开学校后，日常的知识和信息绝大部分来自于大众传播媒介。
利用大众传播媒介开展媒介教育常常可以伴随着娱乐进行，这是教育现代化出现的新情况，新趋势，“教育娱乐”（Edutainment）就是这样一个新概念和新领域，表明了媒介娱乐手段对教育的渗透，或者说教育利用娱乐方式来进行，体现教育与娱乐的联姻，这是媒介教育应当关注的领域，也是教育现代化新出现的研究领域之一。
三、媒介教育丰富了素质教育理论内涵
素质教育理论提出的时间并不长，大约是在20世纪90年代，至今仍是一个发展中的理论体系。素质教育理论产生的重要背景之一是智能机器的出现。智能机器取代了许多人的体力及一部分脑力活动，因此，人们把机器所不能完成的有难度的创意活动留作自我发展的空间，这就对人的发展包括“知识水平、能力、情感、意志、人格、创造性等方方面面提出了更高的要求”。学者傅道春等人认为，素质教育的主要特征包括如下三个方面。这三个方面与媒介教育的目标十分吻合。
1.素质教育面向全体受教育者。受经济、技术发展水平等原因的制约和影响，国内的传播资源分配并不平衡，“信息鸿沟”和“数字鸿沟”已成为不可否认的事实，党和国家对此十分重视。国家广电总局推进的广播电视“村村通”工程以及教育部推进的“农村中小学现代远程教育工程”都是在积极地缩小“鸿沟”，解决教育资源、信息资源平等问题，让受教育者及百姓享用到现代传播媒介带来的便利，让党和国家的声音传达到千家万户，媒介教育可以借助这些便利的大众传播和教育传播媒介进行。
2.素质教育是全面提高受教育者的素质，而不是部分素质。历史上，每个时代都会对人们提出并强调某一些素质方面的要求。随着时代的发展，把人视为社会发展工具的观念已受到广泛的质疑，因此，社会应当使受教育者围绕“德、智、体、美、劳”在生理、心理、科学、道德、政治、审美、劳动诸方面都得到发展，并在全面发展中形成个性特征，成为健康的社会成员。媒介教育内容在以上几个方面都与素质教育有着密切的关联，能够形成与素质教育的互动和融合，成为素质教育的有机组成部分。
受传统应试教育的影响，我国受教育者审美素质长期没有获得应有的地位和重视。自全国开展素质教育以来，受教育者的审美素质受到各方关注。媒介教育在这方面有着独有的优势。首先，媒介教育可以提供审美对象，各种媒介艺术作品是丰富的审美素材；其次，教育者可以通过媒介传播审美经验、提升审美能力，指导和帮助受教育者发现美、感受美和创造美，促进全面素质的提高。
3.素质教育要让受教育者得以生动、活泼、主动地发展，重点是具有创新精神和能力。现代社会，教育面临学校教育环境、家庭教育环境和社会教育环境三重环境的交互影响，而媒介已日益渗透到三个传统教育环境中，尤其是我国正处于社会转型期，传统观念与各种现代思潮并存，相互碰撞和激荡。在这种复杂的环境中，受教育者已难以被保护在“温室”中了，通过媒介教育这条“通路”可以将三种教育环境紧密地连结起来，让受教育者在复杂的信息、知识和观念环境中赢得主动，获得质疑、批判、辨析、表达的能力，张扬个性，提升创新能力，而这些能力是培养创新精神和能力的必要条件。
第二节课程研制与教育目标设计
实施正规的媒介教育课程是推行媒介教育的重要途径之一，媒介教育课程遵循课程研制的一般规律，在具体的媒介教育课堂教学中，有关课程研制、内容研制和教育目标设计等理论对比有着积极的指导意义。
一、课程研制理论对媒介教育的指导作用
课程研制（Curriculum Developing）是一个非常复杂的过程，也是一个科学决策的过程。所谓课程研制，按照郝德永博士的定义为“课程研制是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程”；“主要是指选择、组织、调整旨在使学生获得促进其身心发展的教育性经验，并使这些经验规范化的活动。”
从广义上讲，课程研制主要包括课程规划、课程实施、课程评价及调整三个阶段的任务。课程规划的主要任务有：课程设置依据、课程标准的确立、课程目的与目标的确立以及课程内容的选择与组织。换言之，课程规划主要是解决为什么教、教什么和达到什么标准的问题；课程实施的主要任务有：实施方案和组织形式，解决如何教的问题；课程评价及调整的主要任务是怎样检验课程实施达到了课程所规划的目标，解决教学效果怎么样的问题，并据此对前三个阶段做出相应反馈和调整。
课程是如何来的？郝德永认为，课程有三种来源三种来源分别为：原生性来源——知识；内生性来源——学生；外生性来源——社会。对应三种来源，在课程研制方面存在三种相悖的课程理论，即知识中心论课程观、儿童中心论课程观和社会中心论课程观。这三种理论并不意味着可选择的三种类型课程，学校课程也不是三类课程的组合体，而是三位一体的“合成物”。为此，郝德永提出了“人化—整合”课程研制的新思路。“人化—整合”课程研制方法论的主要观点是：
1.在课程研制原则上并不终止于立足社会本位的客观化的知识与技能达成度的高质量，而且关注学生的主动性、创造性及个性的自由发展。
2.在课程研制目标上不终止于对现存的事实及价值的认同，而且要启迪学生的反省意识、批判意识及责任意识。
3.在课程内容编制技术上不终止于科学的逻辑、学科逻辑，而且强调学生的心理逻辑、个体发展逻辑作为课程研制逻辑的重要指标。
课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校藉以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其全面发展的可迁移的教育性经验的计划。
事实上，长期以来，教育学课程研制理论中存在两种课程价值取向，形成了“形式教育”与“实质教育”；“科技崇拜”、“唯科学主义”与“人文精神”；“工具理性”与“价值理性”两两相对，并在课程研制中一直难以调和，造成学校教育一如既往的功能性“单面人”的培养。郝钦斯（Robert M.Hutchins）断言：“当今世界麻烦的根源乃是一种普遍的物质主义，一种破坏性的对于物质的欲望，它把一切都席卷到地狱的边缘，或许是超过了这个边缘”，他认为，科技主义、物质主义必然造成人性的扭曲，主张以永恒的理性为第一原则，并以此来规范人与社会的发展方向。不能否认的是，媒介世界所呈现的豪华、奢靡的各种生活“状态”对物质主义及消费主义的扩散起到了推波助澜的作用。许多课程在设计时面临这种两难的争论和选择，导致出现课程的摇摆与混乱。显然，如果能够将“价值理性”与“工具理性”有机融合当是理想的选择。事实上，社会及文化本身是一个动态发展的过程，追求永恒价值的课程也是相对而言，现实需要的课程也可以演变为永恒价值的内容。
显然，课程研制会受到多种学科因素如哲学、社会学、文化学、心理学、政治学等的影响，将媒介教育课程纳入学校课程体系自然还会受到教育制度、媒介制度等方面的影响。分析上述种种理念上的冲突后，在媒介教育课程模型建构、内容设计和实施过程设计中，我们借鉴、吸收了整合的思想，不主张在课程中增加很多的媒介专业知识和技能，而陷入“工具理性”的泥淖；同时，也避免站到媒介的对立面而一味地追求“价值理性”，把媒介作为批判的对象，而忽略媒介对于人之全面发展的积极作用和价值。
