杨矗
由教育问题引发的“问题意识”和“根元性的发现”
我在这里提倡一种“元教育”，也就是根本的教育、第一的教育。可以说是世界上或人生最重要的一种教育。它就是“人文教育”，具体地说则是“中西元典教育”。为什么会有这样的认识，这样的主张？它来源于我对中国教育矛盾、教育问题或教育的尴尬现状的深思。中国教育的现状怎么样？第一，政府和百姓都很重视，至少表面上如此（当然政府的教育投入并不高）。在观念上人们都很重视教育，认为教育是立国、立人之本，是培养生产力的“工作母机”，是强国、富国的基础性工程。这已成为大家的共识。第二，教育成本在不断加大，课业的难度不断加强，而且呈往低学龄段侵蚀之势，但教育效益却很低，成才率很不理想。我们是个人口大国，却是人才小国，原创性的思想和科技成果主要依靠从发达国家引进。第三，具体表现是现代教育难以培养出大师，中国最后一批大师，比如王国维、鲁迅、郭沫若、华罗庚、钱学森等都有传统教育的根基。这也就是钱学森临终前提出的世纪之问：中国的大学为什么培养不出杰出人才？（被称为钱学森问题）第四，中国国民的人文素质普遍滑落，一个具体的表现就是不会写字、不会写文章。理工科的学生不用说，即使是学习文学的大学生乃至于硕士生、博士生，其文学能力之低已至令人难以忍受的程度。
为什么会这样？一方面人人都重视教育，教育成为一个家庭、一个人此生主要的成本、负担、包袱或压力时，许多家长都会产生自己的成功也许并不重要，子女的成功才是最重要的价值观念。钱财，钱财，比不过儿女成为杰出人才。这是最宝贵的“人格财富”。可是，另一方面，投入和产出并不成正比，教育的效果并不理想，甚至可以说很失败。这就是中国教育目前最大的矛盾、最大的悖论、最大的尴尬。问题出在哪里？
1.受西方现代文化潮流的影响，片面重视科学教育而忽视了人文教育的重要性
我认为教育简单地可区分为两种教育：人文教育和科学教育。比较起来，人文教育是根本、基础，是“第一教育”，因为它是“心性的教育”、“灵性的教育”，目标是人格的培养和塑造，针对的是心性和人格的修炼和塑造，即是关乎人本身的教育。而更重要的还是“人+世界”的“综合教育”，解决的是人对世界的亲和、整体归属的问题。而科学教育则主要是一种认知教育（对世界的科学认知），是知识教育、技术教育，如果说人文教育主要解决的是价值和意义问题，而科学教育主要解决的是工具和手段问题。
人文教育的内容：文学、艺术、史学、哲学、宗教学、美学、神话学等等。
科学教育的内容：数学、理学、化学、工学、经济学、管理科学等。（包括自然科学以及社会科学）
一个相似的对应是：人文对应的是情商——EQ（“情绪商数”，即人格素养），科学对应的是智商——IQ（“智力商数”，即智商），前者主要同情感、意志、品德、体验力、想象力、信仰有关，后者主要同科学计算、逻辑能力有关。有研究指出：真正成功幸福的人，其成才因素中，EQ占80%，IQ仅占20%。
中国古代的传统教育主要是人文教育。在周代，当时的必修课被称为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，其中，人文类就占了礼、乐、书三项。到孔子时则有孔门四科：“子以四教：文、行、忠、信”（《论语·述而》），即德行、言语、政事、文学（指文化修养，或指文章和博学），仍以人文教育为主。
春秋时，《诗》、《书》、《礼》、《乐》是贵族子弟的主要教材。至于后来的四书五经（四书：《论语》、《大学》、《中庸》、《孟子》；五经：《诗》、《书》、《礼》《易》、《春秋》）教育就更是典型的人文教育了。
而近代以来我们则走上一条全面西化的道路（现代性移植），从西方引进了“德先生”和“塞先生”。特别是用西方（主要是美国的实用主义的认知科学）的科学知识系统彻底重建了中国的教育模式，这一新的模式的主要特点就是重科学、重认知，或者说是重智轻德、重理轻文、考试导向、文凭至上，即重IQ，而忽视了EQ的培养。
我们今天的语文教育一直在争是重人文性还是重工具性的问题，一直在这个矛盾中纠缠不清。实际上是以工具性压倒了它的人文性。为什么我们今天中小学的数学课越来越难？自然科学知识越来越难？原因就在这里。而一个人的学龄早期恰恰最需要的不是科学知识教育而是人文教育。因为，小孩子最重要的是打基础、建主体，塑造良好的人性、人格。
2.片面引进西方的现代教育的结果
怎样看待西方的科学教育？可以说西方的科学教育并没错，错在我们对它的片面化割裂。我们应该知道，从根本上看，西方人是既重科学又重神性的宗教信仰的。人文在西方既指哲学、文学，同时更指它的宗教。在西方，其宗教的人文传统很有势力，许多大科学家都有神性信仰，都不反宗教，有些还是虔诚的宗教信徒。古希腊文化一开始就是科学和神学两元的：日神精神和酒神精神，是二神精神的交相辉映。后来，“两希”精神成了西方文化的主干、基本框架，即希腊精神和希伯来精神。一代表科学，一代表信仰。或者也可以说，一代表科学，一代表人文。以马克思为例：我们一直说马克思主义是科学，其实，它是在浓厚的宗教和乌托邦文化土壤上生长出来的。“共产主义”目标就带有不少的推测性。它不是来自实践经验，而是来自理论的推论。或者说正包含着浓厚的人文信仰和人文超越精神的。因此，任何对它的简单照搬，都不会有成效。
一句话，西方的科学精神恰恰是同它的强大的宗教信仰或人文精神相配套的。而我们却只知其一，不知其二。只拿来它的“科学”，没有整体性地引进它的信仰等人文精神。同时也把我们祖先的人文传统粗暴地抛弃了。这就是问题的症结所在。
即使是西方有宗教信仰文化，西方先进的思想家仍然对他们的科学主义的偏颇极为不满，认为他们已深陷危机之中，并纷纷提出人文（或审美）拯救的道路、方案。像胡塞尔的“生活世界”理想，哈贝马斯的“交往理性”等都是如此。
人、世界及两者的关系
人是怎么回事？世界是怎么回事？人类并没有搞清楚。英国的达尔文提出一个“进化论”的看法，认为人是由类人猿进化来的，可是我们在地球上却看不到正在进化过程中的“准人类”。目前，研究人类的来源基本的途径主要有三条：考古学途径；现存原始部落考察；儿童心理学研究。
世界是不是就是一个“人类世界”？我们目前还未发现外星人的可靠证据。
柏拉图认为“理式”是世界的原型，而人要拥有理式只能靠灵魂对理式的回忆，这也等于说真正的知识来自于灵魂及其对理式的回忆。
瑞士的精神分析学大师荣格认为一个人最重要的是他的集体无意识或神话原型，而它基本是遗传的。一个人的无意识中活着无数的“原始人”，我+我们=完整的我。
比如毛泽东知悉毛岸英牺牲以后，情不自禁地吟诵起北朝文人庾信的《枯树赋》中的句子：“昔年种柳，依依汉南；今看摇落，凄怆（平入）江潭；树犹如此，人何以堪！”（译文：过去在汉水之南种下的柳树，曾经枝条飘拂依依相惜；今天却看到它枝叶摇落凋零，江边一片凄清伤神的景象。树尚且如此，又何况人呢？）
毛泽东晚年对庾信的《枯树赋》可谓情有独钟，百读不厌。因为庾信晚年历经离乱，喜欢感事伤怀，文风苍劲。（杜甫称赞庾信：庾信文章老更成，凌云健笔意纵横；清新庾开府，俊逸鲍参军。）
在《枯树赋》中，作者借《续晋阳秋》和《世说新语》所记两则晋人殷仲文、桓温“对树兴叹”的故事，演绎敷衍，借阐说树的荣枯，抒写自己的乡关之思。《晋书·桓玄传》：“仲文因月朔与众至大司马府，府中有老槐树，顾之良久而叹曰：‘此树婆娑，无复生意。’”“桓大司马”：指东晋桓温，简文帝时任大司马。“依依”：繁盛貌，又指杨柳随风飘扬，似有眷恋之意。“汉南”：汉水之南。“凄怆”：凄惨，悲伤。“江潭”：江水深处。此指江汉一带。“堪”：忍受。《晋书·桓温传》载，桓温自江陵北伐，行经金城，见年轻时“所种柳皆已十围，慨然曰：‘木犹如此，人何以堪！’攀枝执条，泫然流涕”。
毛泽东为什么要借树兴叹？借《枯树赋》来抒情呢？因为，任何个人的力量都是有限的，也因为我们属于一种更大的历史系统和文化系统。德国的卡西尔认为人们要不断地从历史中汲取力量而不是现实和未来。毛泽东在这里借晋人殷仲文、桓温和北朝的庾信以及庾信的《枯树赋》使自己的悲情投射到了一个借树抒情的系统之中，产生同悲共鸣效应，力量更大。这就是人的人文存在方式。个人属于文化系统。
德国心理治疗大师海灵格认为人是系统的人，首先是家庭系统，其上是组织系统，再其上则是更大的系统（第三系统）。个人的问题往往与他的系统禀赋有关，只有通过揭示（家庭序位排列）系统的症结，才能使个人求得“整体的平衡”。
这就涉及人与他所属的系统乃至世界的关系。人类有两大最基本的任务：处理同世界的关系和处理同人的关系。前者即中国哲学的基本问题——“天人关系”，后者则是“人人关系”，第一个关系是基础是前提。
处理人同世界的关系，概括地说有两种基本的方法：一是把世界当成人之外的“对象”，用科学的办法去认识和改造它。恶果是把世界缩小了、破坏了，世界最后要报复人类。二是把世界看成是包括自己在内的整体，去尊重它、爱护它，并从中汲取更大的庇护自己的能量等。
前者是“置身其外”的办法——对象化、量化、科学、客观、冷静、工具化、物化或去魅化。而后者是“置身其内”的办法——情感化、生命化、神秘化、想象、联想、感悟、体验或存魅化。
过去人们认为世界是由物体的长、宽、高构成的三维空间世界，爱因斯坦使时间成为世界的第四维度。而英国宗教哲学家和神学家约翰·希克认为：人既是理智的动物又是“灵性的”存在物。世界还有超乎时空质能的第五维度：人的本性维度、精神或灵性的维度。
其实西方也是这样，古希腊最早的一批哲学家就被称为“望天者”。如何处理这两个关系，康德认为“物自体不可知”，理性和科学的边界是有限的，对于人的世界、无限的领域只能靠道德和信仰。康德是智慧的，他的思想很深刻。我们对世界在一定意义上说是不能完全科学化的，而是要存魅。要把它神秘化、生命化、情感化，实际上是把它意义化，让它保留深度的丰富形态。中国的“天人合一”观念正是如此，在这种文化背景中，才能“采菊东篱下，悠然见南山”，“山气日夕佳，飞鸟相与还”，“此中有真意，欲辩已忘言”；才能“相看两不厌，惟有敬亭山”；才能“我看青山多妩媚，料青山见我应如是”。这种浑融的感觉、魅幻的感觉非常重要。它培养、激发的是人的哲性、诗性、敬畏、感悟、想象和超越的精神。康德说：艺术是天才的事业，而天才最重要的能力则是非凡的想象力。而科学教育则是把世界变简单，变得不神秘、无意义。变得干巴巴的。用韦伯的说法就叫“去魅”，其结果则是把人关进了“理性的铁笼子里”，变成非常干巴的非常简单的“理性动物”、工具或物。这也叫工具化、物化。试想，把爱一个人换成爱一个异性的高等动物；把吃饭换成吃植物和动物的尸体，会是什么感觉？更何况，科学并解决不了世界的所有问题，有许多问题它是永远也回答不了的。相反，人文教育则是把世界变得丰富、有意义。不光世界不能完全科学化，人的精神世界也是无法科学化的，爱情、忧愁等都不能量化。“你问我爱你有多深？月亮代表我的心。”“老年识尽愁滋味，欲说还休，欲说还休，却道天凉好个秋。”
这里不妨举两个例子，比如我们教孩子写“树”、写“竹子”。什么是“树”，科学的看法是“一切木本植物的通称”。这就是科学的、概念性的抽象概括，它的特点是把复杂变简单了，但同时也把丰富、鲜活、饱满等变得干瘪、无味、无趣。而要用人文的办法来把握就不同了。比如我们可以把它拟人化地描写成：
《神奇的树》：春天来了，我是一棵会开花的树。/风儿来了，我是一棵会跳舞的树。/小鸟来了，我是一棵会唱歌的树。/夏天来了，我是一把巨大的遮阳伞。/下雨了，我是一棵正在洗澡的树。/彩虹出来了，我有一顶花帽子。/秋天来了，我是一棵结满果子的树。/天气凉了，我换上了金黄色的衣服。/松鼠来了，我是一个安全温暖的家。/冬天来了，我是一棵光秃秃的树。/天冷了，我是一棵准备冬眠的树。/下雪了，我穿上了银色的外套。/春天又来了，我是一棵长大了一岁的树。
再比如写“松树”，我们可以发散、联想到《论语·子罕》：“岁寒，然后知松柏之后凋也。”（天冷了，才能知道松柏树是最后落叶的。）陶渊明《饮酒二十首》：“青松在东园，众草没其姿。严霜殄异类，卓然见高枝。”李白的《南轩松》：“阴生古苔绿，色染秋烟碧。何当凌云霄，直上数千尺。”白居易《和松树》：“亭亭山上松，一一生朝阳。森耸上参天，柯条百尺长……岁暮满山雪，松色郁青苍。彼如君子心，秉操贯冰霜。”
再比如“竹子”，科学的解释是：“常绿植物，茎圆柱形，中空，有节，叶子有平行脉，嫩芽叫笋。种类很多，如毛竹、箭竹、湘妃竹。茎可供建筑和制器具用，笋可以吃。”再看人文中的“竹子”——“干直”可比人之刚直性格；“竹节”可比人的坚贞气节；“中空”可比人之谦虚的品德；“不凋”可比人的斗争精神；“无花”可比人之朴质的作风。它“历四时而长茂，值霜雪而不凋”，人们认为它“劲节可风，潇洒不俗”。故“宁可食无肉，不可居无竹”。唐刘禹锡《令狐相公见示赠竹二十韵仍命继和》：“高人必爱竹，寄兴良（确实）有以（因）。峻节可临戎（从军），虚心宜待士。”《吴兴敬郎中见惠斑竹杖兼示一绝聊以谢之》：“一茎炯炯（光亮的样子）琅（像珠子的美石）色，数节重重玳瑁（似龟的动物）文。拄到高山未登处，青云路上愿逢君。”唐元稹《斑竹》：“一枝斑竹（又称湘妃竹、湘竹。传说舜南巡死于苍梧，娥皇、女英寻夫至沅湘，泪下沾竹而成）渡湘沅（湖南省的湘江和沅江），万里行人感别魂。知是娥皇庙（在湘江和洞庭湖君山）前物，远随风雨送啼痕。”清郑燮《题竹石画》：“咬定青山不放松，立根原在破岩中。千磨万击还坚劲，任尔东西南北风。”《题竹画》：“一节复一节，千枝攒（聚集在一起）万叶。我自不开花，免撩蜂与蝶。”等等。
可以看出，人文教育讲究“举一隅而以三隅反”（《论语·述而》），即要把一读成“三”，属于“一生二，二生三，三生万物”的发散性思维，是尽量在追求还原事物原本丰富、鲜活、饱满和整体性的特点的思维。它向学生呈现或打开的应是某知识的谱系或链条，而不是简单的一就是一、二就是二的认知性的解决和完成的科学思维。
在生活中，大多数的事物都是非自明的，即都是有待理解和解释的。这种“三生万物”的人文思维、人文智慧是非常重要的。
因此，对于一个儿童来说，过早地让他用科学的眼睛看世界，这基础就打歪了。
这里引出两个问题：如何看待神话或神话思维？（神话思维是人文思维的母体和核心。）如何看待西方的科学教育？
神话是人类一切文化的母体，人类的一切知识、科学其实都是从神话中发展出来的。17～18世纪意大利的人文思想家维柯（1668—1744）认为有一种不同于自然科学的“新科学”，它的核心是“诗性的智慧”，它最初起源于占卜，后发展为神话，是“以己度物”的靠“想象性的类概念”来思维的“想象思维”，其特点就是强烈的感受性和广阔的想象性，也就是类比想象、情感体验和神秘信仰混融一体的思维。
法国19～20世纪社会学家列维·布留尔在《原始思维》中认为人类最初的思维是一种遵照“互渗律”原则的、包含矛盾的“原逻辑思维”，其架构模式则是一种“集体表象”，它不是反逻辑的，也不是非逻辑的，而是原逻辑的，不像我们的思维那样必须避免矛盾，它首先是和主要是服从于“互渗律”。具有这种趋向的思维并不怎么害怕矛盾（这一点使它在我们的眼里成为完全荒谬的东西），但它也不尽力去避免矛盾。它往往是以完全不关心的态度来对待矛盾的。
法国当代结构主义人类学家列维·斯特劳斯认为，人类最初的思维是一种与文明的抽象性思维平行的野性思维，其特点是“具体性”和“整体性”：“存在着两种不同的科学思维方式，两种方式都起作用”，“其中一个大致对应着知觉和想象的平面，另一个则是离开知觉和想象的平面”。“这两条途径中的一条紧邻着感性直观，另一条则远离着感性直观”。“野性的思维是整合性的”，“野性的思维借助于形象的世界深化了自己的知识。它建立了各种与世界相像的心智系统，从而推进了对世界的理解。在这个意义上野性的思维可以说成是一种模拟式的思维”。
中国古代的“比兴”思维也一样，其实质也是对事物的类比想象性把握和注重情感的感发、体验。后来的人类更为成熟、更为精致的文学思维或艺术思维，就是在这些原始的“神话思维”基础上发展、完善起来的。这些思维的共同特征是：想象性、情感性、具体性、整体性，同时又深蕴着某种哲理认知的深刻性和超越性。它用诗性、哲性、神性相融的“神力”穿透了事物间的“硬壳”，把彼此分割、不相干的事物整合混融为“人化”的整体，使它变得亲和、可理解、可把握和富有人情味。一句话，成为精神性的人文化的意义世界，即所谓的“物虽胡越，合则肝胆”、“合则神思”。
如列维·斯特劳斯所说，这些魅态思维也是科学思维，与抽象的逻辑思维平行和同样高级、有价值。
德国新康德主义者狄尔泰（1833—1911）认为，作为以人类历史文化为研究对象的知识体系，精神科学是与自然科学完全不同的科学。自然科学的知识是对自然现象普遍必然性的抽象概括，而精神科学的对象却是个别的、特殊的。更重要的是，在自然科学中，我们所面对的是外在的世界，我们不动感情地观察自然界的现象，抽象概括出它们的普遍规律；而在精神科学中，我们所面对的是我们自己和我们的创造物，是生命。对于这个世界，我们必须深入到它的内部去感受其实在性。历史学家生活在他的对象之中，同时又使对象生活在他自己心中。历史世界遗留给历史学家的一切必须在历史学家的心中复活、还原。因此，真正的历史知识是对自己对象的体验、理解或解释。或者说，科学是把宇宙当对象，自己抽身其外，实际上是把宇宙肢解、切割了、变小了；而人文则是把宇宙当生命，自己身在其中，感受它、体验它，得到的是相对整体性的东西。
西方这些伟大的人文学者认为，正是片面的科学化使西方乃至整个人类都陷入了灭顶之灾，而拯救人类的良方便是重新回到诗性的“天人合一”之境。如维柯标举“诗性智慧”；列维·布留尔强调原逻辑思维；列维·斯特劳斯肯定野性思维；康德推崇信仰和想象力；德国18世纪美学家席勒要用游戏冲动来解决感性冲动和理性冲动的矛盾；德国存在主义大师海德格尔则主张要回到感性理性统一的前苏格拉底时代，主张“诗与思的对话”、“诗意的栖居”；法兰克福学派的阿多诺提出“审美理论”、马尔库塞主张“新感性革命”等等。
特别是瑞士精神分析大师荣格（1875—1961），则更是推崇民族的集体无意识——神话原型，认为现代人由于科学主义的扭曲，已丧失了神秘的内心体验和幻觉能力。他认为人类最伟大的智慧就在于用幻觉感悟能力来对接民族的集体无意识——神话原型，把握生活中的“黑夜”。他认为艺术是集体无意识的表现，是人类集体心灵深处的回声，是原始意象和原始幻觉的象征。艺术家的不同于一般人的就是他的神秘的内心体验和幻觉能力。那些先知们、预言家们、领袖们和启蒙者们，同艺术家一样，也同样接触到了人类内心体验的神秘之处，接触到了生活中的黑夜的一面。在今天这个理性排斥想象、意识压倒无意识、科学代替了神话的时代，艺术正代表着我们这个时代生命中的自我调节过程，它有助于改变我们这个时代精神的偏见，恢复这一时代的心理平衡，维护现代人的完整人性。一句话，要用神话、文学艺术来拯救现代人的灵魂。
其实，科学家也是需要超常的想象力和感悟力的，特别是大科学、高端科学，一般都超出经验的思维范围，无法验证，只能靠合理的想象和推理。比如爱因斯坦的“相对论”，认为物体在接近光速的运动中其体积会变小，内部的过程时间会变慢，即所谓的“尺缩钟慢效应”，就是建立在合理的想象和推理基础上的。
知识树与根知识
一个人，0～13岁这段时间是极为宝贵的，可以说是千金难买，金不换。此时期是人文教育的大好时期，要学当然要学人文知识了，但笼统地这样讲还是不行的。因为，时间有限，学什么还是要有所选择的。近几年国内兴起了“国学热”。台湾早在20世纪90年代初期就兴起了幼儿“读经热”。应该说这都是好的，对人文教育的加强、推动无疑是具有很积极的影响的。但是，我不同意一般性的“读经”，而是主张要在经典中再选出最根本的“元典”来学。这里的“元”是“根本”的意思（或“第一”的意思）。好钢要用到刀刃上，一句话要学就学最应该学的。一般的应该学还不行。
这里，我提出一个“知识树”的理论，即知识就像一棵树，它有根系、树干和枝叶的不同部分。有些是根知识，有些是杆知识，有些则是枝叶知识。根知识是知识的基础性的基本结构，杆知识和枝叶知识都是对它的延伸和展开，是它的变化形态和发展形态。而核心和根底还是在根部。我把根知识又叫作“元典”。根性知识除了基础性之外，还有一个非常重要的特点：永恒性和再生性。永恒性是指它们是人类第一个“轴心时代”创制的元范型，对人这个生命物质是永远有效的；再生性是指它们一般具有生生不息的、可持续的再生产能力，是知识生产的“母机”，具有永恒性的创生、化生力。
人类的根知识产生在第一个轴心时代，轴心时代是德国哲学家卡尔·雅斯贝斯提出来的命题，认为：公元前800年至公元前200年之间，尤其是公元前500年前后，是人类文明的“轴心时代”，其发生的地区大概是在北纬30上下，即北纬25～35这一区间。这段时期“结束了几千年古代文明”，是人类文明精神的重大突破时期，比如同时涌现出了琐罗亚斯德、老子、孔子、墨子、佛陀、毕达格拉斯、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。（我认为：第一轴心时代的品牌是宗教和哲学；第二轴心时代——14～20世纪的品牌是现代科技；第三轴心时代的品牌是文化——工业化加灵性化的文明形态。）应该说这一时期的大师们是触摸到了人这个生命的根本，是量身定造，按照人的本性需要而创建了一种根性的文化。
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或者说任何知识都是有谱系的，有源流，有承启演变线索的。比如，儒学就有共同的谱系领袖如孔子、孟子，董仲舒、许慎、郑玄、贾逵、马融，周敦颐、张载、程颢、程颐、朱熹、陆九渊、王阳明，顾炎武、戴震、王国维等；有共同的学术元典如《论语》、《孟子》，后来又被经学家“正典化”为“四书五经”或“十三经”；也有不同的形态面貌如子学、经学（亦称汉学）、理学（亦称“宋学”）、朴学等；也有基本相同的信念和价值理想如“内圣外王”、修身养性、道德归依等。
中国古代的学术谱系还可说成是：儒、道、释、骚、禅、朴等。西方的学术谱系，从大的源头上说，那就是酒神精神、日神精神，后来又交叉变化为希腊、希伯来的“两希精神”。
因此，擒贼先擒王，早期人文教育应该学文化元典。在中国是《道德经》、《易经》、《论语》、《诗经》；在西方则是柏拉图的《理想国》（还有《斐德若篇》、《大希庇阿斯篇》、《会饮篇》等）、亚里士多德的《形而上学》、希腊神话、莎士比亚的作品和歌德的《浮士德》等。或者再加上康德和黑格尔的著作。学有余力则可以再学其他的作品。（若有可能，西学最好读原文。一个民族的语言，其基本句法只不过数十句，常用语句也只不过数百句。其本国的小孩，两三岁之内，就耳熟能详，只要熟练“常用语句”约1000句，背诵经典文章百篇即可。辜鸿铭会九门外语，其基础就是10岁时背了德文《浮士德》；12～13岁时背了37部莎士比亚戏剧作品。）
中国过去有很多蒙学经典，比如《三字经》、《千字文》、《龙文鞭影》、《幼学琼林》、《百家姓》、《弟子规》、《朱子家训》、《千家诗》、《声律启蒙》、《增广贤文》、《蒙求》等等。当然，还有“四书五经”。这些都不错，但比较起来，用减法去排除，去选重要中之重要，我们当然应该选它根部的元典。比如儒家，对于原始儒家，“四书”肯定是它的根基，后来的汉学、宋学、朴学则是它的发展。把“四书”学好了，后面的自然不难理解。
有人可能会说，小孩子一开始就学这么深奥的东西，这根本就不符合规律。按规律应该循序渐进、由易到难。这正是我们现在正普遍实行的教育理念。其实，这正是科学认知等思想在中国当代教育中的反映。这其实是很成问题的。按照这种认识，小学只能学小学的东西，中学只能学中学的东西，难怪教育成本这么高，难怪出不了快速超越性的人才。事实是，我们恰恰应该一开始就学难的、深的、复杂的，这样才能降低成本，也才能培养出杰出的人才。道理很简单，学了根就同时得到了杆和枝叶。为什么渔民的孩子从小就习水性，山里的孩子不怕走山路？这就叫教什么就有什么。山路走得不费劲，平地自然就会飞跑了。
胡适的例子是很有说服力的。据台湾的王财贵讲：胡适4岁开始读古诗，6岁上私塾就开始背古文。9岁时读了三年古文，可以看古典小说。两年之内他偷偷地看完三四十本古典小说，9岁就奠定了一辈子的作文基础。11岁时，老师正式教他读古书，教的第一本书是《资治通鉴》，他11岁就读完了；这时，他已读了四年多古文了，以前是背，现在是自己读。13岁时读完《左传》，可以说，这时中国的古书他读得差不多了。余下的时间就是复习、消化和综合创新。后来他到美国留学，一回来就可以综合创新，他是中国近现代文化史上有多项“第一”的“开风气者”：第一个提出用白话取代文言；撰写出版我国第一部白话诗集《尝试集》；发表第一部白话剧本《终身大事》；出版第一部用现代科学方法研究的《中国哲学史大纲》；出版第一部白话译本《短篇小说》；第一个将传统小说作为学术研究专题而开创了新红学；第一个提出并使用新式标点符号……
“五四”一代出了不少文化巨人，其实正同他们拥有扎实的国学基础有关。鲁迅也是如此。鲁迅早期识字，5岁起就开始博览群书。毛泽东8岁被送进私塾，一直读到16岁，中间曾停学两年，经过同父亲力争，才又读了一年。六年私塾，读《论语》、《孟子》、《左传》这些经书，读得背诵如流。后来他在读师范期间国文成绩一直是非常好的。
但“五四”一代人又犯了一个极大的错误，那就是简单地反传统。后来的几代人为什么再出不了大师，恰恰同人文传统的断裂分不开。
有人会说，早期把精力主要放在人文元典的学习上，那么如何培养科学人才呢？依我看，人文是一切科学的基础，它既能培养一个人的逻辑思维能力（智商），又能培养诗性、想象等情商。到高中特别是大学再专门学习高深的自然科学知识完全来得及。相反，一个出色的科学家若没有良好的人文基础恰恰是不行的，中国自然科学研究者长期以来得不了诺贝尔奖，正同此不无关系。这里举几个例子：
华罗庚是有世界影响的著名数学家，他在数论研究上有国际性的杰出成就。但他是自学成才的。他的人文基础是很好的，这仅从他出色的作“对句”能力即可看出。1953年，中国科学院组团出国考察，考察团由著名科学家钱三强任团长。团员有华罗庚、张钰哲、赵九章、朱冼等人。途中闲暇无事，华老题出上联一则：“三强韩赵魏”，求对下联。在“对句”中，这是属于难对的一类。远在北宋时期，有人以“三光日月星”的上联求对，那时大文学家苏东坡以“四诗风雅颂”而解决了这个疑难。
到了清代，有人赠送郑板桥对联一副，打开一看只有上联，写的是“三绝诗书画”几字，以此来评价郑板桥的贡献，是再贴切不过了，但下联确颇难对。后来，有人以“一官归去来”的下联而解决了这个难题。这里的“一官”有“归去来”的三重性，既解决了数字联的困难，又引用了陶渊明的《归去来辞》的典故，同时又强调了郑氏与诗书画皆隐的突出性格，板桥友人的对法比苏东坡又前进了一步。
但是华老提出的上联却又有了新的发展。这里的“三强”说的是战国时期韩、赵、魏三国，却又隐喻代表团团长钱三强同志的名字，这就不仅要解决数字联的传统困难，而且要求在下联中嵌入另一位科学家的名字。隔了一会儿，华老见大家还无下联，便将自己的下联揭出：“九章勾股弦”。《九章》是我国古代著名的数学著作。可是，这里的“九章”又恰好是代表团另一位成员、大气物理学家赵九章的名字。华老的妙对使满座为之倾倒，因为它又创造了数字联的新的“对句”。
再看诺贝尔物理学奖得主杨振宁。4岁时，母亲开始教他认方块字，一年多的时间教了他3000个字。杨振宁在50岁时回忆说：“现在我所有认得的字加起来，估计不超过那个数目的2倍。”1928年杨振宁6岁的时候，父亲从美国回来，一见面就问他念过书没有？他说念过了。念过什么书？念过《龙文鞭影》。叫他背，他就都背出来了。他还说：“在我上小学一年级的时候，父亲教我背诵了几十首唐宋诗词。”
钱伟长（1912—2010），江苏无锡人，中国著名力学家、应用数学家、教育家和社会活动家，中国近代力学、应用数学的奠基人之一。曾留学加拿大和美国，为爱因斯坦所赏识。钱伟长1912年10月9日出生于江苏省无锡县鸿声乡七房桥村一个具有国学功底的诗书家庭，是国学大师钱穆的亲侄——“伟长”这个名字就是钱穆给取的。
起先，他就学于家乡的七房桥小学，16岁父亲病逝，随钱穆在苏州读高中，学习到了数理化和西洋史。之后就一直跟着叔父生活。苏州中学的数学老师严晓帆、西洋史老师杨人缏、中国史老师吕叔湘、地理老师陆侃舆，都给他留下终生难忘的印象。文学课则由他的叔父钱穆任教。
钱伟长在中学时属于“偏科生”，文史成绩优异，在数理上一塌糊涂，18岁高考，物理只考了5分，数学、化学共考了20分，英文没学过是0分，但中文和历史各100分，同时被清华、交通、浙江、武汉、中央五所名牌大学录取，他选择了清华大学历史系。但同年9月18日，发生“九一八事变”，钱伟长决定要转学物理系，他说：我不读历史系了，我要学造飞机大炮，决定要转学物理系以振兴中国的军力。系主任吴有训一开始拒绝其转学要求，后被其诚意打动，答应他试读一年。为了能尽早赶上课程，钱伟长早起晚归，来往于宿舍、教室和图书馆之间，废寝忘食，极度用功。他克服了用英语听课和阅读的困难，一年后数理课程超过了70分，从此，就迈进了自然科学的大门。起初，钱伟长像学古文一样，熟读强记物理学的典籍。而吴有训教给他，不要以为书本上的东西都是正确的，都已经完善了，每读一本书都要能够看到没有完成的部分，发现一些新问题。钱伟长学到了这一点，并成为他一生治学的特点。毕业时，他成了物理系中成绩最好的学生之一。
还有钱学森，更是极力主张通识教育、通才教育，文理兼备。
当然，我们今天在全球化的时代，应该中西元典一起学，而不是片面的只学国学。
早教问题
要重视人文教育，要重视早期教育，要重视早期的人文教育，这就是我们的结论。科学证明0～13岁是一个人养性、养志、养德的最关键的时期。或者说是建构文化主体的关键阶段。这一阶段，孩子最单纯，几乎是一张白纸，是一个人记忆力最好的时期，最适合打基础。基础打好了，一辈子受用，而且一辈子的教育在这一阶段也就基本完成了，以后的再教育、再学习，其实都变得简单了，是丰富和完善，是锦上添花。教育成本可以大大降低。
我们现在的教育成本非常高，且不断在追加。但高成本却没有高效益，投入和产出的关系严重扭曲。因此，教育革命，教育的“哥白尼式转折”之瓶颈、突破口就在早期教育。抓住这个教育，就抓住了事物的根本和关键，可以说事半功倍，一本万利。而实际上这一阶段也是一个人的成长相对自由的时期，限制少、空间大。特别是教育体制的体制性约束最为宽松和富有弹性的时期。一进入中学阶段，就完全被繁重的课业、考学目标所“专政”，被关进工具理性的铁笼子，被体制绑架、监禁了。
一年之计在于春，一日之计在于晨，一个人的成才之计就在于0～13岁的黄金时期。谁错过它，谁就错过了上帝给他的最重要的人生机会。就错过了他一生中最重要的“天赋人权”，和最宝贵的人格财富、人文资本。一旦错过，就永远失去，就千金难买。几乎没有可对等的补救措施。
当然，我们也要看到遗传因素也很重要。但它远不是主体构成的全部。在社会上有这样一种现象，即认为“我的孩子错不了”，家长非常自恋、自信。因此，放任、放纵自己的孩子，玩，爱干什么干什么。或者认为儿童就应该快乐成长，多做游戏。这是一种非常有害的思想。人还是要靠教育的，种瓜得瓜，种豆得豆。教就有，不教就没有。我们都有这样的经验，在社会上的确有很多很多很聪明的人，但却没知识没文化，一辈子只能成为一个低层次的人才，成不了大事，做不了大贡献。有材料证明，我们一般人的大脑潜能只开发了4%；世界上真正发挥自己的才能，自我实现，活出生命光辉的人，也仅占全球总人口的2%～3%。因此，开发大脑潜能，开展早期教育是十分重要的。
儿童主体确立的关键是象征秩序的注入，也就是语言文化系统的注入。因此，早教的关键就是要学文化，特别是人文知识。
现在，人们普遍比较重视早教了，从胎教就开始了。但这里有个问题需要讨论，即开发智能和学习人文知识的关系问题。现在中国有一批幼儿早教专家受美国哈佛大学霍华德·加德纳教授“多元智能”理论的影响基本上都是智能开发方面的专家，像什么语言智能、数学逻辑智能、空间智能、体觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能等八大智能就是各个早教机构所遵循的教育模式。今天这种早教的机构非常多，太原就有什么金宝贝、金豆子、大风车、红黄蓝、东方爱婴、阳光宝贝、智慧星等等。学一次，学费一两百块，主要都是通过游戏来开发幼儿的智能。应该说，这种开发是必要的。但因此而走向极端，忽略了人文知识的教育却是大有问题的。有好的智能，但没有好的知识注入其中，就好比土地很好，但不种庄稼，说什么也是没法打出粮食的。你是巧妇，但没米下锅，结果则是巧妇难为无米之炊。
有人会说，一点大的婴儿还没有能力学知识。这个看法是似是而非的。婴儿虽然不会说话，不能像成年人那样学知识，但是他的本我却可以储存知识的信息，比如知识的声音、节奏、形状，按德国格式塔心理学的说法就是“力的样式”。格式塔心理学认为，任何一个现象都是一个格式塔（完形）结构，都有一个内部张力结构，即“力的样式”。有了这个“力的样式”，小孩子长大后再接受它就很容易了。而从3岁甚至两岁开始，人文知识学习的效果就非常明显，特别是背诵记忆。在历史上，甚至在当代有不少人就是从这个时候开始学习人文知识的，这方面的例子很多。
如中国古代的科学家张衡，早期识字，10岁就博览群书；骆宾王6岁写《咏鹅》诗；李白“五岁颂六甲，十岁观百家”；（六甲：古代以天干地支记年月日，其中的甲子、甲戌、甲申、甲午、甲辰、甲寅，合称六甲。《汉书·食货志上》：“八岁入小学，学六甲五方书计之事。”）杜甫在说话前就开始识字，“七龄思即壮，开口诵凤凰”；白居易3岁前就能识字，6岁显露诗才，“9岁通声律”，13岁写出“离离原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生”的名句；黄庭坚5岁熟读诗、书、礼、易、乐等五经，后又读《春秋》，“十日成育，无一字漏”；清初大学者顾炎武，6岁读完了《大学》，10岁攻读《孙子》《吴子》等兵书，以及《左传》、《国语》、《战国策》等史书；“扬州八怪”之一的郑板桥，也是3岁开始识字读诗文的，6岁后熟读和抄写“四书五经”；近代大学者梁启超，4岁精读“四书”，6岁读完“五经”，11岁考上秀才；大画家徐悲鸿早期识字，6岁读《论语》；郭沫若3岁识字，常常口诵诗文，7岁会作诗、对句；巴金5岁与哥哥姐姐上私塾，晚上回家读母亲抄录的《白香山词谱》；赵树理5岁读《百家姓》、《三字经》等；余秋雨说，他10岁左右时背诵了不少诗文，直到40岁时还能经常回味……
厚实的知识本我，是很容易转换成创造主体的。其中，批判意识和非凡的想象力是非常重要的。而这些都需要扎实厚实的人文知识做基础才行。我从小到现在一直有一个特点，喜欢怀疑，同时对神秘的东西也不喜欢做简单的否定，加上很小就听爷爷讲历史故事，在13岁前又读了《水浒传》、“三言二拍”和《今古传奇》等书，虽未接触“四书五经”和古诗词，但仍有很大的收获。或者说比同龄人要好许多。
现在谈怎么学的问题。我的办法是诵读、理解加训练。3～13岁是一个人记忆力最强的时期，因此要通过读而达到熟练背诵。要出声地吟诵，使视听结合起来，以加强记忆。
中国的古代教育一直都很重视开发学童的记诵能力。唐代明经考试要求士子不但要能背诵经典原文，还要能背诵经典注疏。在这样一种学习氛围下，古代一些天分高的学童，从小就练就很强的记诵能力。南宋郑耕老《读书说》曾对记诵九经的时间作了一个计算，他说：“今取六经及《论语》、《孟子》、《孝经》，以字计之，……大小九经，合四十八万四千九十五字。以中才为率，若日诵三百字，不过四年半可毕。或以天资稍钝，减中材之半，日诵一百五十字，亦止九年可毕。”
他认为《毛诗》、《尚书》、《周礼》、《礼记》、《周易》、《春秋左氏传》、《论语》、《孟子》、《孝经》九经约48万字，一个中等材质的人，四年半时间可以全部记诵，即使材质差者九年时间亦可全部记诵。
欧阳修《归田录》卷上记载宋绶、夏竦的事迹说：“宋宣献公绶、夏英公竦，同试童行诵经，有一行者诵《法华经》不过，问其习业几年矣，曰：‘十年矣。’二公笑且悯之，因各取《法华经》一部诵之，宋公十日，夏公七日，不复遗一字。”《妙法莲华经》简称《法华经》，全书近7万字，宋、夏二公不过旬日便能背诵，不遗一字，则其记诵能力一日可达近万字，可以说具有过目不忘的本事。
明代杨慎出身诗书世家，祖父杨春，“性颖敏，日记数千言”；父杨廷和，“日记书数卷”。杨慎童时即接受了父祖记诵训练。祖父曾教他诵读《周易》，杨慎“两旬而洽，不遗一字”。《周易》全书24000余字，杨慎每日记诵千余言，两旬便能全部背诵，不遗一字，由此可见他有过人的记诵能力。
背诵其实也是一种体验和感悟训练。有句古语为：读书百遍，其义自见。其理解就是体验、感悟出来的。《红楼梦》第四十八回写香菱向林黛玉学写诗。林告诉她说：“你若真心要学，我这里有王摩诘的全集，你且把他的五言律读一百首，细心揣摩透熟了，然后再读一二百首老杜的七言律，再李青莲的七言绝句读一二百首。肚子里先有了这三个人的诗作了底子，再把陶渊明、应、谢、庾、鲍等人的诗一看。你又是这样一个极聪明伶俐的人，不用一年的工夫，不愁是个诗翁了！”意思是肚子里得吃进东西。背诵就是要解决这个问题。
要根据学习者的情况适度讲解，不讲是不行的。台湾许多人只主张读、背诵，不主张讲解或理解，其实是缺乏好的老师。
训练主要是写作训练。小孩子由句到段，再到篇章，逐步提高。另外，还有律诗的写作训练，培养孩子们的比兴、用事用典、想象、抒情、言理，特别是起承转合的思维结构能力（也是黑格尔的正—反—合结构）。中国古代的八股文就是起承转合结构。这很重要。（旧时，儿童入学，作对吟诗是必修功课。鲁迅在《从百草园到三味书屋》中说：“我就只读书，正午习字，晚上对课。”这里的“对课”，就是做对子，即写对联。）
根据情况，写作还可以由诗词写作，再扩展到散文写作和评论写作。
在内容上，主要有中西哲学元典、中西神话元典、中西文学经典。另外，还有重要的历史人物、历史典故、寓言和必要的人文技能知识。
总之，不光学知识，还要培养人文能力和人文智慧。要有合理的配置。《龙文鞭影》上说：“经书暇日，子史须通。”就是要求学童在学“四书五经”之余，还要学子书和史书。也有一个配套问题。
现在有不少人教孩子儿歌如什么：“小白兔，白又白，两只耳朵竖起来。”何若给孩子讲“龟兔赛跑”，等等。
总之，要按这个方案、这个办法来学，坚持数年，只要你愿意，你就可以成为大师。或者说，至少可以具备成就大师的条件。
