从整体而言，1922年新学制的颁布和实施，主要体现了我国教育界力图顺应世界教育发展新潮流，努力探索符合自身国情及教育内在规律的新教育道路的艰苦尝试和不懈努力。新学制的基本指导思想和主要内容，鲜明地反映了当时欧美新教育运动、尤其是美国实用主义教育思想和进步主义教育运动的精神实质，反映了中国社会对教育发展和人才培养的迫切需求。其基本特征主要表现在以下几个方面：第一，以美国为取向。这首先表现在废除以往确立教育宗旨的做法，而代之以七项标准，即：适应社会进化之需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展；注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及和多留各地方伸缩余地。这一举措本身便明显受到美国实用主义教育家杜威倡导的“教育即生长”、“教育无目的”理论学说的影响。1919年10月，全国教育会联合会第五届年会提出了《请废止教育宗旨宣布教育本义案》（呈教育部），明确指出：“新教育之真义，非止改革教育宗旨，废止军国主义之谓。若改革现时部颁宗旨为别一种宗旨，废止军国主义为别一种主义，仍是应如何教人之问题，非人应如何教之问题也。从前教育只知研究应如何教人，不知研究人应如何教；今后之教育应觉悟人应如何教，所谓儿童本位教育是也。施教育者不应特定一种宗旨或主义以束缚被教育者，益无论如何宗旨、如何主义，终难免为教育之铸型，不得视为人应如何教之研究。故今后之教育，所谓宗旨，不必研究、修正或改革，应毅然废止。”其次，从七项标准的内容亦不难看出，其所受实用主义教育观和进步主义教育运动主张的“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心”等思想的鲜明影响，以及美国教育地方分权、注重个性发展的鲜明特色。此外，在与学制改革相辅相成的课程改革、教材、教法的变革等领域，均不同程度地受到美国教育的影响，如推行综合中学制、采用学分制和选修制、实行活动课程，以及强调“从做中学”、“儿童中心”等各种新教学方法的实验。当时应邀来华的美国教育家也在此中扮演了重要的角色。除杜威本人来华演讲2年多之外，美国哥伦比亚大学师范学院教授孟禄还直接参与了学制改革，为新学制出谋划策。
第二，民主气息较浓。这首先体现为整个学制系统采用美国式的单轨制，至少在形式上保证了全体儿童、青少年可以平等地由小学、中学、直至升入大学。众所周知，现代学校制度结构由纵向划分的学校系统和横向切割的学校阶段所组成，这种系统和阶段的不同组合，便形成了现代学制的不同类型。以纵向系统占优势的学制结构属双轨制。在西欧，受18、19世纪经济发展及特定的历史文化传统的影响，由古代学校演变而来的带有等级特权痕迹的现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，同时得到比较充分的发展，于是形成了现代教育的双轨制，英、法、德等西欧国家多属于此类学制。二轨之间既不相通，也不相接，起初甚至也不对应，由此剥夺了广大劳动人民子女上大学的权利和接受精英教育的机会，突显了封建社会的阶级性、特权性和受教育权利的不公平。以横向阶段占优势的学制结构属单轨制，它产生于美国，由美国社会作为开拓新大陆的移民国家迅速发展的工业经济和很少有特权传统的文化历史背景所决定。1922年新学制采纳的单轨制形式，反映了学制制订者对美国学制蕴含的民主平等意识的认同和当时中国社会对教育民主化的追求。此外，从学制的指导思想——七项标准的内容来分析，其强调的平民教育精神、使教育易于普及等思想，也体现了新文化运动后，中国教育开始走出象牙之塔，走向民众，以及中国教育界和知识分子平民意识的觉醒。
第三，科学精神较强。在对教育目的、功能的认识上，更多地强调“社会本位”或“个人本位”始终是影响教育改革和发展的一对矛盾，只有在这二者之间保持必要的制衡和张力，寻找合适的契合点，才能使教育在以人的发展为指归中实现为社会发展服务的目的，使教育的发展符合自身的内在规律。从近代以来，中国教育始终为内忧外患所困，为救亡图存的历史发展主旋律所左右。
由此，教育的“社会本位”倾向、工具理性和服务意识十分强烈。当然，从某种意义上而言，这也是时势之所然。但在这一导向下，客观上影响了国人对教育作为一种特殊的社会现象，其相对独立性和自身发展规律的全面认识和把握，弱化了教育对人自身发展作用的重视和关注。应该说，《壬戌学制》是中国历次学制改革中，比较自觉地试图依据教育发展的内在规律，并用以指导教育改革实践的，无论在学制的总体精神，还是许多具体举措上都力图把握教育二大功能之间的关系。
首先，“适应社会进化之需要”被列在七项标准之首，还有“注意国民经济力”、“注意生活教育”等项，均表明学制的制订者试图根据当时中国民族资本主义有所发展的实际，突出强调教育与社会生活沟通，学校应为社会培养各种所需的人才。新学制特别加强了青年学生的职业教育和训练，以适应升学和就业的双重需要，尤其在中等教育阶段，针对民初学制修业年限较短、又偏于普通教育的不足和偏颇，把中学年限从原先的4年延长为6年，并三、三分段，高中设农、工、商等各种职业科，使学生毕业后，入学者能提高程度，就业者有职业预备。其次，注重适应学龄儿童、青少年的身心发展阶段及其特点，注重个性差异，“谋个性之发展”。新学制从6岁入学，6至12岁为小学段，12至15岁为初中段，15至18岁为高中段，大致与当时儿童、青少年的生长发展阶段相吻，有利于设置相应的教育目标、教育要求，以及课程、教材的编制和教法的选择等等。此外，通过采用学分制，开设选修课等。让学生依据自身兴趣、爱好、特长及个性差异，灵活掌握学习年限和进度，自由选择所学科目。新学制还特立附则二条，一为“注重天才教育，得变通年期及教程，使优异之智能尽量发展”。二为“对于精神上或身体上有缺陷者，应施以相当之特种教育”。使每个学生都能视自身身心发展不同状况，在原有基础上有所进步和发展。当时，正在我国兴起的教育科学化运动，如教育调查、教育实验、教育测量等亦为新学制的制订提供了一定的科学依据和基础。
第四，弹性制和多样化。根据我国幅员辽阔、区域间不平衡这一基本国情，新学制明确提出“多留各地方伸缩余地”，给地方以较大的办学自主权和选择权。细读《壬戌学制》，可以发现在各个条文中，指令性用语大大减少，“得设”、“得用”、“依地方情形”等指导性用语比比皆是，一改以往学制的呆板和划一。比如，新学制允许初中、高中可以合设，也可依据地方情形分开单设；初中要求以施行普通教育为原则，但也可视地方需要兼设各种职业科；高中分普通、农、工、商、师范、家事等科，但得斟酌地方情形，单设一科或兼设数科；小学分初级4年、高级2年，前4年可单独设立，正好与规定的义务教育年限相吻，而义务教育入学年龄，各省区也可依地方情形自定；职业学校之期限及程度，得酌量各地方实际需要情形定之；大学设数科或一科均可；等等。总之，新学制充分体现了系统的灵活性和开放性，反映了我国教育界对自身国情的关注和把握，促进了地方办学积极性的发挥，推动了教育事业的发展。
上述分析表明，1922年新学制从其指导思想、整体结构和基本内容来看，与以往二部学制相比，均有着明显的进步和独特的长处。学制缩短了小学年限，并初、高级分段，有利于初等教育的普及和义务教育的实施；中学阶段修业年限延长亦初、高级分段，并设各类职业科，有助于学生既掌握基础知识，又具有一定的谋生本领，使中等教育得以实现升学、就业的双重使命，满足当时资本主义工商业发展对中等专业技术人才的需求。学制的指导思想注重教育与社会的联系，强调发展儿童个性，体现了教育的自身发展规律。学制系统打破了以往的封闭结构，使普通教育、师范教育和职业教育相互衔接和沟通，同时注重发挥地方的办学积极性，适应国情的需要，且有了更大的灵活性、开放性和弹性。所谓：“一为从儿童身心发育阶段以为划分学级之大体标准；一为顾虑各方情形而采富于弹性之方案。”新学制之定四二三三制，“完全在儿童身心及社会需要上着想。”由此可以说，1922年新学制改革是新文化运动以来，我国教育界破旧立新、锐意革新，向西方先进的教育理论和制度学习，同时适应中国社会发展需要的一个综合性成果。所以，其基本形式得以长期保留下来。当然，这个学制也存在不足之处，最根本的问题仍在于，中国教育界在顺应世界教育改革潮流，学习美国教育的同时，对如何处理和把握中西之间、传统与现代之间、继承和扬弃、借鉴与创新等诸多关系方面还是难以恰当和周全，尤其是在对自身国情认识、了解不够深入，对教育改革的系统性和复杂性认识不够全面的情况下，存在一定程度的崇美倾向，从而给新学制的实际推行带来许多困难。比如，综合中学制的试行，各类职业科的开设，大量选修课的设置和学分制的采用等等，终因缺乏师资、设备等相关条件，而无法达到预期效果，并很快不得不加以修正。客观地说，上述问题始终困扰着我国对教育现代化道路的探索，直至今日，仍是一个需要不断思考、尝试、创新、实践的重大问题。
三、北大改革与我国现代大学制度的建立
尽管中外高等教育活动早在西周时期和古希腊时期就已出现，但现代大学制度滥觞于中世纪的欧洲这是迄今为止被史家及世人所公认的史实。自12-13世纪，欧洲各国纷纷创办大学，尤以意大利和法国为先。与这些最早建立大学的国家相比，德国大学的出现晚了约几百年。然而它却后来居上，以其特有的办学理念和模式，开创了现代大学制度的里程碑。正如英国教育史家所言：“柏林大学的建立不仅是增加了一所大学而已，而是创造了一种体现大学教育的新概念。重点在于进行科学研究而不在于教学和考试。”美国学者亚伯拉罕·弗莱克斯纳强调：“我们已经看到了19世纪初期柏林大学的创建如何动摇了整个大学体制，那些中世纪大学如何一个接一个匆匆忙忙地推行现代化计划以与柏林大学的观念相符合。”正是柏林大学开创的、以科学研究为核心组织构建的大学模式，确立了世界大学发展史上的现代大学制度新模式，并以其引领世界潮流的全新理念和开拓性改革深深吸引了数度赴德留学、考察的蔡元培，成为他日后改造旧北京大学，在近代中国探索建立现代大学制度的重要理论资源和实践样板。
中世纪大学产生后，许多基本特征一直延续下来，为现代大学所继承和接受，但关于大学的理念，即对大学的功能和任务的认识，以及大学追求的理想等，始终是不同时代大学变革的关注中心。英国教育家纽曼在其经典著作《大学的理想》中阐述了他对这一问题的看法，强调大学是一个传播普遍知识的地方，而不是以增扩知识为目的。这一基本理念在中世纪以来的大学发展中占据主导地位。然而，1810年柏林大学的建立则对这一古老的传统发生了前所未有的冲击和挑战，它公开标举以大学为“研究中心”，突出大学发展知识的功能，这一新理念的形成与当时柏林大学的创办者洪堡密不可分。
洪堡认为，大学兼有双重任务，一是对科学的探求，一是个性与道德的修养，而前者正是实现后者的唯一途径。因此，他极其强调科学在大学中的核心地位，并指出无论是教师还是学生都应从事这种探求，老师应享有从事科学研究、学术探索的完全自由。研究者一般都把洪堡的大学教育思想归结为独立性、自由与合作相结合；教学与研究相结合；科学统一等原则。德国19世纪的大学，特别是柏林大学的办学思想和实践，渗透体现了洪堡上述理念。比如，柏林大学拥有较多的办学自主权，校长由教授选举、政府认可产生；教授们可以自由讲授他们想讲的内容，允许各种学派存在；学生可以选修课程，可以自由地从一所大学转入另一所大学。大学贯彻了“教学与科研相统一”的原则，教授讲课重在自己的研究心得与方法，突出自己的独创思想；学生学习以掌握科学原理和科学方法为主，注重独立探究能力的培养；重视习明纳方法的运用和师生共同切磋学术风气的形成。随之，各种实验室应运而生，许多著名科学家来大学从事教学和研究，大学逐渐成为科学研究的中心。由此，以洪堡思想为指导的柏林大学，成为世界大学改革的策源地和示范田，以研究为核心的新模式成为现代大学制度的显著特征和标志。
