然而行为样本的评价模式存在着一些特有的问题。要更有效地发挥它的效用，就必须克服以下这些问题：
一是能力分割问题。它把职业能力划分为一个个独立的要素，评价的是这些分割的能力要素，而不是整体的、综合的职业能力，因而易于陷入片面性。解决这个问题就必须加强测验和评价的综合化。
二是行为记录问题。对被评价者的操作行为和对测验的反应，要做详细的记录和整理，以便追踪他们职业能力的进步，这是行为样本评价模式的基本要求。这一问题可以借助计算机或建立专门的信息管理系统来解决。除了标准化考试可以用计算机处理，操作程序、行为观察表、产品检验等也可以通过计算机来简化程序，或由机器来操作。
三是职业能力的真实性这一最为根本的问题。因为这种模式的评价大都在学校或脱产培训机构中实施，虽然它以被评价者反应的绩效为证据，但这些反应项目本身并非在实际工作情境中完成的，更何况很多反应项目是虚构的，而不是实际的工作行为。因此，在真实的工作情境中效果并不明显。这就大大限制了评价的有效性。
为解决这个问题，有些学者和机构指出：职业能力评价的证据应当更多地取自真实工作情境，取自这种情境中做出的足够时间的现场观察，而且最好由工作现场的评价人员来做能力判断。为此，学校必须尽可能与厂方合作，成为合作培训伙伴，对被评价者的在校表现和岗位工作表现做出一致的评价。
（四）工作现场观察的评价模式
1.工作现场观察的评价模式的特点
工作现场观察的评价模式是企业在职培训最常用的模式，脱产培训有时也会用到它。这种评价模式所需的证据，主要来自对被评价者在真实工作的现场观察记录或其他操作记录（产品、录像、服务追踪调查，等等）。这种评价的特点体现于以下各个环节：
（1）选择工作任务。通常从日常的真实工作情境中选择，选择时综合考虑执行频率、典型性、重要性、发展性等多方面的因素，以确保评价的效度。一般情况下，一旦选定了工作任务，也就同时选定了评价情境，但有时候也会对工作任务提出某些不同于日常工作的要求，比如把工作情境布置得更加有序，以便把评价工作置于更为重要的方面；或者把一些单项的工作组合为一个整体任务，以便考察被评价者的综合性的工作能力；也可以在要求被评价者完成工作任务的同时，提出对工作布置或工作改进的看法，以便检验其工作态度和革新能力，等等。不过，这些项目也还是取自企业实际并服务于企业的。在多数情况下，作为评价项目的工作任务一般不止一项，而是多项，以便全面地鉴别职业能力。
（2）观察与记录。这种模式的评价通常由企业基层管理人员组织，由师傅来实施，也就是说实践人员就是评价者。评价往往分多次进行，每次评价时，被评价者选择某一工作完成，每次工作过程都由评价人员用观察表、故事卡，或通过计算机浏览式记录系统记录下来。这些记录涉及的内容通常比基于行为样本的评价更为细致，比如工作所需的职业能力要素、主要的职业能力单元、工作任务的复杂程度、任务的重要性、任务完成的效率与质量、技能专门化程度，等等。正是由于这些细节问题，外行人是难以胜任这种评价的。
（3）职业能力评定。在对评价者的能力做出最终判断之前，一般还要对评价证据（即工作行为的记录）进行检验，因为评价项目的数量有限，就必须通过提高评价的信度来弥补。一般由评价组织者和执行者共同来核对记录的准确性，检查记录工作的细节。一旦确认了评价证据的可靠性，就可以对照事先议定的能力标准，根据评价证据对被评价者的能力做出判断。
2.工作现场观察的评价模式的分析
工作现场观察的评价模式的最大优点是评价项目的真实性，用它鉴别出的能力与实际工作的相关程度非常高，以至可以直接用于真实工作情境，而不像行为样本评价那样还需要一定的转化过程。它的第二个优点在于它是一种全面的评价，评价项目是完整的工作任务，而不是指向理论知识、态度、技能之类的单方面“要素”，也不是把整体性的职业活动分割为多个更小单元的操作。
但这种评价模式也同样存在一些问题，主要有：
（1）评价项目数量问题。基于现场观察的评价，一般通过数量有限的实际工作任务（即评价项目）完成情况，来判断被评价者的职业能力。这样，评价项目数量的有限性，就与实际工作情境的多样性产生矛盾。即使经过精心选择，也很难保证评价项目所及范围的适当性。尤其对无现成的或统一标准的非常规技能来说，几乎无法设计评价项目。评价效度就会因此受到限制。这个问题虽然可以通过扩大评价项目的数量来解决，但由于评价过程的繁复性，评价项目不可能很多。因此更可行的对策还是一方面尽可能丰富评价项目的类型；另一方面与学校或其他企业外机构合作，以其他评价模式做补救。
（2）评价过程控制问题。也正由于评价项目数量有限，每一评价项目的评价过程的质量就更显得重要。但每一项目的评价持续时间长，涉及影响因素多（资源调配、人员协调、标准统一、观察记录细节等），并要评价多种而不是一种的能力，因此评价过程的控制就很复杂。而多数情况下参与评价往往是企业一线工作人员的“额外”工作（至少不是主要责任）。因此即使他们愿意配合，让他们掌握如此复杂的评价技术也并非易事。
为解决这个问题，有些企业建立了合作小组，由工作研究专家、培训师和工作现场操作和管理人员共同组成。根据评价规模的大小可以建立数量不等的合作小组，但每个小组都由上述多方面人员构成。这样，评价技术培训、评价工作的组织与协调以及评价质量的管理，都统一于同一过程中，并且持续评价过程的始终，因此能够及时有效地解决评价中的各种问题。
（五）已有绩效的评价模式
1.已有绩效的评价模式的程序
已有绩效的评价模式的产生，源于人们希望找到一种新的方法评价职业能力，希望它比前面两种模式更便利，而且能克服行为样本评价脱离工作岗位、现场观察评价的缺陷。这种评价模式所需的能力评价证据，来自于有工作绩效的记录或追踪，通过其中最具代表性的典型事例，从而鉴别、评价和认定职业能力。因此，获得能力证据的主要方式是查阅工作绩效记录，辅助方式是相关的追踪面谈、口头和书面提问、模拟操作，等等。
这种评价一般包括下述步骤：
（1）工作现场研究小组调查现行工作所用的职业能力的构成和标准，以便确定评价的内容、范围和标准，形成评价大纲。
（2）通过访谈、查阅人事档案、生产日志等相关文件等多种方式，搜集有关被评价者的职业能力的直接的和间接的资料。
（3）整理、选择资料，建立作为职业能力证据的个人资料库。
（4）把个人职业能力资料库提交给中心评价小组，并做出初步评价。
（5）补充面试、测验或模拟操作，以便核实、补充评价证据，并做出最终的评价。
2.已有绩效的评价模式的特点
（1）充分利用已有的工作能力表现的资料，并把它们组织成规范化的个人能力表现档案，以用于职业能力评价，而无需另外设计评价项目，也不用组织被评价者完成理论考试或实践操作任务，即使要进行测验或模拟操作，也只是作为补充。因此这种评价大大节约了各种资源。
（2）评价过程具有多重意义。评价过程便于转化为组织革新和个人学习的过程，因为它有助于反思工作实践，进行工作研究、总结和组织以往经验，以用于新的实践。
（3）特别适合评价高级职业能力，如管理能力、专家技能、解决问题的能力、创造力等。而上文所述的两种评价模式都不便于评价这些能力。
不过，既然这种评价基于已有的绩效，那么对于因各种原因而没有发挥工作潜力的被评价者来说，他的效度就受到限制，更何况许多接受职前培训的人往往没有工作经历，更谈不上工作绩效，因此无法用这种模式来评价，而不得不使用其他模式。
（六）英国的工作现场考核模式
英国国家职业资格证书制度用工作现场考核代替了传统的考场考试：用应考者的实际工作成果代替了传统的试卷试题；用对应考者的全面评价，代替了抽样检测；用对应考者的持续培训和考查，代替了突击式的、限定时间和范围的培训和考试。在考试理论和方法不断发展的今天，英国国家职业资格证书制度完全摈弃了现行的考试制度的一切现成的手段和方法，设计了完全不同的一整套新型鉴定考评方式，打破了传统考试对人才选拔分层分级的方式，促进每一个员工都能不断达到新的水平，这是。
一种全新的教学效果评价方式。
（七）澳大利亚TAFE评价模式
澳大利亚TAFE教育体系中，评价占据重要的地位。其职业教育的质量管理执行国家资格框架，各州制定本州的质量制度。质量制度在涉及质量管理方面强调以下内容：培训系统和培训组织、机构的注册和质量认证、培训质量的标准和评价。其中，质量认证是整个培训组织及其核心任务，质量制度提出的标准必须落实到两个层面——注册的培训机构（RTO）和通过质量认证的培训组织（QETO）。QETO机构可以使用ARC批准的质量标志，QETO认证每2年重新组织1次评估，不合格者将被取消办学资格。每项质量标准都由说明、结果和证实指南三部分组成，适用于自评和认证。其中证实指南包括一些例子，以证明达到了标准。质量评估标准共有9项，分别是战略管理，客户中心、人力资源管理，行政、信息和财务管理，资产和设施管理，组织绩效，课程设计，开发和评价，课程的传授和技能认证。为了使TAFE学院的职业教育和培训工作满足企业的需求，昆士兰州成立了22个行业培训咨询机构。ITAB协助政府，积极参与对TAFE学院的教学质量的督查、评估工作，从而确保TAFE学院颁发的证书在全国范围内的质量认可。
三、职业教育主体性评价的内容和方法
（一）职业学校办学水平评价
职业学校办学水平的评价，是教育行政部门主导的对职业学校教育教学工作的整体性评价。办学水平评价既能反映一个学校的整体办学状况，也能反映一个地区职业学校的整体办学状况，体现了一个国家职业教育发展的总体水平。办学水平评估的目的是肯定成绩，诊断问题，促进学校各项工作不断改进提高，促进学校与社会的联系，为教育主管部门的决策提供依据，等等。对于中等职业学校办学水平评估而言，除了强调其导向性之外，其目的更多的是表现在第一条，即肯定成绩，诊断问题，促进学校各项工作不断改进提高，以加强骨干中等职业学校，带动当地职业教育事业的整体发展。
我国是发展中国家，地域辽阔，经济发展水平不均，如何集中有限的人才、财力、物力，建设一批龙头、骨干职业学校，并通过一段时期的建设，使一批骨干职业学校尽快上水平、上台阶，是摆在国家和全体职业教育工作者面前的重要课题和中心任务。而开展中等职业学校办学水平评估工作，从中遴选出一批办学思想端正、办学条件相对较好、办学水平相对较高的学校，是一项推动职业教育工作向前发展的有力举措。
在历次开展的普通中等专业学校办学水平评估工作、国家级重点职业高级中学、省级重点职业高级中学评估工作中，评估所依据的标准各不相同，不同类型的学校所采用的是不同的标准，如普通中等专业学校办学水平评估的依据是《普通中等专业学校办学水平评估指标体系》，国家级重点职业高级中学评估的依据是《国家级重点职业高级中学标准》，省级重点职业高级中学评估的依据是《省级重点职业高级中学的标准》等。2003
年，教育部在《关于开展国家级重点中等职业学校调整认定工作的通知》中部署：2003年至2004年在全国范围内开展中等职业学校办学水平评估工作，以调整现有的国家级重点中等职业学校。并统一使用《国家级重点职业高级中学条件》，作为对所有类型中等职业学校评估的依据。
综合历次中等职业学校办学水平评估的基本内容，一般包括以下几个方面：
——办学方向。坚持为经济建设和社会发展服务的办学方向，专业设置情况，为当地经济服务的情况。
——办学基本条件。包括在校生规模、校园占地、校舍建筑、教学师资队伍、实验实习设备、实验实习场地、藏书、体育场地设施、信息化建设情况等。
——教育质量和学校管理水平。包括在教育、教学改革方面取得的成效，学校领导班子情况、学校管理制度改革、后勤工作等。
——学生质量高，就业率高，学校在本地区、本行业及全国中等职业教育中起到骨干示范作用，社会声誉好。
——经费投入情况，设施设备使用情况等。
除了上述评估内容，还规定了参加评估的资格。一般参加国家级重点中等职业学校评估的学校须具有3年以上省级重点中等职业学校的资历。
