（三）主体性课堂教学策略
1.主体间性视野中课堂教学的实践路向
（1）改变课堂教学中一对多的单向活动，形成课堂教学中主体间的多向互动交往。已往的教育本体论把教学活动仅仅认定为是人的实践活动，而并没有把人对物和人对人的实践活动明确地区分。课堂教学不仅是一种社会实践活动，而且是一种特殊的社会实践活动，课堂教学活动主要是发生在主体与主体之间而非主体与客体之间的实践活动，是以促进受教育身心发展为宗旨的实践活动，课堂中人与人的交往是以受教育者的发展为目的，教师不能像对待物品一样对待学生，学生不能如同物品一般成为教师改造的对象。课堂教学的本质就是一种主体间意义交往的生命实践活动。在现实的课堂教学中，一位教师和几十位学生组成的课堂模式，固守教师讲、学生听的单一灌输形式，教师是管理者角色，学生是群众角色，教师以话语权威的姿态对待学生，即便有提问或课堂对话，教师的标准答案早早等候在那来衡量学生的多种多样的答案。显然，这种做法对学生而言是一种约束和控制，是对他们的想象力、创造性的扼杀。其实，教育是教师对学生主体间灵与肉的交流活动，包括知识、内容的传授，生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化遗产教给年青一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性。课堂交往是意义和生命的交往，人格平等意义上的“对称的交往形式”的交往是必须的，但也是浅层面的交往意义。师生的主体性高低与主体地位高低有密切的关系，但与判断是否是主体基本没有多少关系，以前在教学中我们经常把“主体性低”当作判断是否是主体的标准是极其错误的，导致了师生关系的对立局面。老师是主体，学生是客体的二者的不可通约性，其实师生、生生关系始终是主体间的关系，他们的深层关系是多向互动的完整精神意义交流的生命关系。所以课堂教学是师生、生生主体间多向互动交往的共享，共享精神、知识、智慧、意义等，在共享中相互造就。
（2）改变课堂教学的灌输定势，在主体间建构生成知识。生成就意味着师生要相互理解对话；意味着学生甚至包括教师通过主体实践和交往，在原有的认知基础上获得生动的发展；意味着课程不只是由教材这一单一因素构成的静态课程，而是师生、教材、环境等多因素相互作用形成的动态生长的建构性课程。现实中教师往往在课堂上洋洋洒洒、口若悬河，学生听得迷迷糊糊、不知所云。教师的板书整齐，教案认真，普通话流利，但是学生就是一无兴趣，二无心得，师生间失去了交流交往的最底线，是一种最失败的教学。换言之，就是学生把老师讲的内容照单全收，基本不用自己的大脑分析整理。好的教学就是学生把老师讲课内容不仅认真听了，而且消化了，成为自己的知识。要普遍提高学生的素质，教师这一主体要充分发挥自己的主导作用、指导作用，体现课堂人群里平等中的首席位置。虽然教师对知识早已成竹在胸，但是决不能强词夺理，应该和学生进行将心比心、以心换心的主体间指导交流学习。教育不是知者带动无知者，而是通过对话寻求共同的真理，师生的精神在对话中接受洗礼和启迪，教师在讲解过程中应和学生共同探讨知识的生成过程，时时追问知识何以如此，以探究性的思维方式同学生一道生成“视界融合”。当然在探究过程中，一要讲求方式方法，灵活性、多样性与规范性、程序性相结合。二要认识到学生对教材文本的理解不是再现或复原出文本的原意，而是学生在“前理解”的基础上富有创造性地对文本进行新的视界理解，达到师生、生生间的情感、意识、人格力量的交融，对自己“小我”的超越。三要避免教师成为当然的权威者和知识的供应商，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开心扉。而是在师生具有个体性同时又不失去共通性、主体间性情况下，促成双方认知结构的不断改组和重建。
（3）变革课堂教学的单一知识目标取向，逐渐走向知、情、信、意、行的综合目标。课堂教学源于生活、高于生活，最终回归于生活，应该是生活的应然状态。当前，虽然课堂教学的理论与实验不断花样翻新，但是实践层面并没有因此而变化了多少。一贯的课堂教学模式具有超强的稳定性，旧的教育思想和行为也深深扎根于教师的日常教学观念和活动中，教学依旧以教师为中心，以传授知识和训练技能为主要教学任务，以考试为主要教学手段，实践中学生素质的整体下滑已成为不争的事实。课堂教学种种模式都有其合理性，也更说明课堂教学是综合性、灵活性和愉悦性的统一。未来课堂教学必须走向知、情、信、意、行的融合。教学应是师生的精神相遇事件，追求人的内在思想的共融，是真理的敞亮和思想本身的实现，是知识和情意内在相融的一体化过程。从教学的实际效果来看，据专家研究表明，高效的课堂教学师生应有明显的情意特征，学生随着课堂情景动态的变化和教师的讲解，学生定向反射尤为及时主动，教师也据此进行有机的调节互动，师生主体间的精神交流平等而欢。，从而实现课堂教学的双向反馈主体间性，完成教学任务。据苏联心理学家赫尔卡律的实验，在三个教学班中讲授同一内容，对甲班只做一般讲述，对乙班充实一些情感色彩的材料，对丙班尤为提出了富有情意色彩的生动形象的历史人物。结果这三个班的儿童所能识记和理解的内容就不一样了，甲班能正确理解、应用的有54％，乙班为59％，丙班达84％。所以单一的知识目标教学，往往适得其反，而以知情意行综合为目标的教学，不仅理解了知识，也利于学生形成良好的情感、健全的心态和积极的行为，有事半功倍之效。
2.主体性课堂教学构建策略
主体性课堂教学是在教师组织引导下学生积极自主参与的教学，是学生个性自由自觉发展的教学。将主体性教学观转化为教师日常具体的教学行为，应从三个层面加以追求：学生的自主参与、主动参与以及创造性思维的激发。
（1）立足自主性：学生成为参与者。主体性课堂是教师主体和学生主体双方的互动，学生完全自主和教师完全自主的情况较少，多数教学介于两极之间。对不同学生、不同内容、不同情境，教师的教学自主程度有所不同，学生的学习自主程度也会有相应变化。例如在课堂教学三种通常的活动方式（讲授、讨论、探究）中，讲授时教师作为传授者，学生表现为弱自主；讨论时，教师作为指导者，学生自主性有所增强；探究时，教师作为促进者，学生自主性表现得更强。然而无论在何种情况下，教师的主体性活动必须服从和服务于学生主体性的发挥。教师在重视自身价值的同时，更应尊重学生的价值。学生在与教师相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命的价值体验，并感受到人格的自主和尊严。
我们必须清醒地认识到，学生的学习只有通过自身的操作活动和自主参与才可能是有效的。马克思关于人的本质认识的重要命题就是：“活动是人的特性，而自由自觉的活动则是全面发展的人的根本特性”。主体性教育正是顺应了这样的要求：在教学过程中尊重学生的主体地位，突出“主人意识”和“参与意识”，灵活运用多种教学方式，确保学生参与，使学生成为课堂真正的主人。“参与”是每个学生平等的权利。教师鼓励每一个学生参与到教育教学之中，激励每一个学生追求进步；赏识每一个学生的才华和特长；创造条件让每一个学生参与教育教学活动；期待着每一个学生获得成功，哪怕是微小的进步。
学生学习是根据自己的学习能力、学习任务和要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。这是一个自组织的过程。任何超乎学生的接受水平或是远离学生生活世界的“客观知识”，学生都不可能有真正的参与，都只能是被动的接受。我们的课堂教学应致力于创造性地将各种影响最大限度地向学生“靠拢”，以期适应他们的学习需要，使学生情绪饱满、思维活跃地投入到课堂教学活动中。教师不仅要了解学生的思维特点及其发展水平，理解并尊重学生的情感体验，调动学生已有知识和经验参与学习，享受自主建构的喜悦和满足；还要密切关注学生的所思所感，鼓励学生自己去发现问题、提出问题，表达自己的情绪、感受。
主体性课堂要求教师确立“组织者、引导者和合作者”的角色，这是一个“度”。这个“度”是科学的要求，也是教育的艺术。当今的课堂教学应切实改变“教师讲学生听，教师问学生答，教师布置学生操练”，每一步都由教师领着学生往前走的状况，尽可能给学生多一点思考的时间，多一点活动的余地，多一点表现自己的机会，多一点体验成功的愉悦。为此，教师必须做到：凡是学生自己能够探索得出的，教师绝不代替；凡是学生能够独立发现的，教师绝不暗示。如此教师解决好自身的“角色”问题，做必要的退让；学生走到课堂的前台，真正成为“学习和发展的主人”。
（2）激发主动性：学生成为积极的参与者。教学过程应该是促进学生“自我发展”的动态过程，只有通过学生本身的积极参与、内化、吸收才能实现。学生能否主动地投入，是教学成败的关键。在主体性课堂上，学生的学习不再是被动接受的过程，而是通过自主活动主动建构意义、发扬生命潜能、获得自身发展的过程。学生参与的同时，教师并非无作为，而是退到学生背后，或是变换了一种形式，不断激发学生学习的主动性。
在具体教学实践中，着力抓住如下关键性环节：
——创设情境。教学情境是教师、学生、教学内容、环境四因素之间动态的、生长性的、持续交互的“生态环境”。教师在教学中以学生为主体，努力营造尽可能好的学习情境。创设智力性情境，利用认知发展的同化和顺应机制激活思维，并使之作用于思维。创设情意性情境，激发学生的动机、兴趣和追求意向，加强与学生的情感交流，使课堂充满生机与活力。通过动态开放、情智共济的教学情境，引导学生生动活泼、积极主动地学习，从而实现以知识传授为重点向以学生发展为中心的实质性转变。
学生在书本世界中所获取的真理性认识必须根植于其生活经验或生活世界。主体性课堂应以学生的现实生活世界为重要基础，以直接经验来丰富、扩展和提升学生个体的认识，全面关照学生的体验、陶冶和感悟等多种生活形式，使课堂真正具有生命的活力以及生活的意义。教师把教学内容的来源与现实生活联系起来；创设真实的活动情景，让学生在活动中进行探究；通过运用所学知识解决日常生活中的问题，实现知识与生活世界的联系。
——组织交往。由于个人的经验以及对经验的信念不同，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解也会不同，也存在着局限性，但通过学习者建立在对话、合作之上的交往，可以使理解更加准确、丰富和全面。基于此，应当把教学的本质定位为交往。教学即教与学的交往，师与生的互动，彼此形成“学习共同体”。在交往活动中，师生互为主体，双方都从他人身上发现自我，确证自我，从而形成自我意识和主体精神。对话教学是“交往理论”在教育实践中的具体运用。对话现在已不仅是一种纯语言现象，而且体现了时代的要求，如民主、平等、沟通、人文关怀等。这其中教师需始终保持“侧耳倾听”的教学风范。有的教师在与学生沟通时讲多听少，只当讲者，不愿当听众。殊不知没有倾听，就谈不上落实学生主体地位；没有倾听，就难以尊重学生的情感、态度、价值观；没有倾听，就无法引领学生走进探究的理想王国。有经验的、会积极倾听的教师，能将主要的注意力放在学生身上，给予对方最大的、无条件的、真诚的关注，在倾听中有所发现、有所思考、有所创新。
——深化体验。主体性的课堂强调体验性，师生在特定的教育情境中，在体验中或经过体验对课程内容和意义的自我解读、自我理解，将外在的课程不断地转化为“自己的课程”。运用感受性教学策略，引导学生亲历感悟，尊重和重视学生的直接经验。体验之中使学习进入学生的生命领域，知识的学习不再仅仅属于认知、理性范畴，还扩展到情感、价值的领域，使学习过程成为学生整体生命的生长、丰满的过程。学生体验既表现于受情感驱动的参与行为，又反映为所思、所悟带来的认知与发展的愉悦。
有效促进学生主体性体验的一般途径是：第一，通过学习活动的全方位作用，促进学生的认知发展和情感体验。知识的学习不是唯一的目的，而是作为一种“中介”作用于学生认知加工和自组织的过程；能力则作为加工过程的规则和方法得以凸现；学生的个性品质成为认知发展的基本保证，它促使意识、价值、情感、态度得以升华。第二，以愉悦的学习促进学习的愉悦，恰当运用教育激励激发学生的学习兴趣，引导学生积极主动地参与学习。
从课堂的角度来说，常用的课堂激励主要有：一是把学习兴趣集中到学习内容上；二是强调学习内容的相关性；三是帮助学生保持成功的期待；四是从维持学生兴趣和促进学生成功的角度设计教学；五是表达对内容的兴趣并使积极性具体化；六是提供成就反馈与奖励。其中，在每一类策略中，我们又可以生发出若干具体的激励措施。
