2.中庸思维方式对农村中小学教学改革的影响与制约
我国传统思维方式是经过长期的凝聚与积淀的民族性格和社会心理意识，是人们在思维过程中一种具有较强稳定性、普遍性的思维模式。
它潜移默化地规范、支配与影响着人们的思维活动。中庸是我国传统文化的一个显着特征，也是我国一种传统的思维方式。在传统文化影响下，教师个体对教师群体则表现出依附与归属的“中庸”的思维方式。中庸的思维方式对教师的影响主要体现在教师个体对教师群体的依附心理方面。平日里，人们常说：个人服从群体，少数服从多数，这是一个人的行为准则，而这种行为准则逐渐泛化，便形成了人们思维上的“从众定势”。“中庸”的思维倾向使农村中小学教师恪守共同职业规范的同时，也易形成随大流思想。他们常以“木秀于林，风必摧之”、“枪打出头鸟”等作为警世名言，渐渐形成农村中小学教师群体闭锁的文化心态。S乡中学的一位女老师对笔者如是说：对于教学改革，我们当教师的只能是跟风走。上头刮啥风，我们下啥雨，我们怎么能够自搞一套？第一，自搞一套对于我们农村中小学教师来说确实难呀。第二，同事会把自搞一套的老师当作“出头鸟”而抨击：“这小子想搞啥玩意儿，山沟沟里能飞出金凤凰吗？”第三，校长也不放心让我们自搞，万一搞砸了，校长怎么向上级交差？自搞一套是件吃力不讨好的事，我们不能也不愿做“出头鸟”。
中庸的思维方式在教学活动中则表现为强调思维的群体趋同性而轻视思维的丰富多彩，重视逻辑推理而排斥求异创新。这种思维方式一定程度上阻滞着农村中小学教师教改意识的生成。在教学改革的实施过程中，农村中小学教师没有突破传统文化中庸思维方式的障碍，难以变革长期例行的教学习惯和常规教学方法，导致教师批判精神缺失，创新意识匮乏，个性化教学无法实现。
3.崇尚权威价值取向对农村中小学教学改革的影响与制约
崇尚权威的价值取向在我国有久远的历史，也是形成传统文化和传统教学的一个重要特色。传统文化视野中，教师是社会的代表者，是制度的代言人，是文化的传播者。教师在教学活动中具有至高无上的权威，他们根据社会、家庭的要求，具体执行对学生塑造、打磨的工作。他们一手制定课业内容、学习进程、教学方式等，而且这些项目在教学活动进行之前就公布停当。这种崇尚权威的传统在当今社会得到延续，并渗透于人们的内心世界。教师为了维持必要的秩序，而常常过分强调纪律性，对学生实施严格的控制，师生关系过于紧张，缺乏亲和力。在大多数农村学生的眼里，每天能看见教师不板着严肃的面孔，别整天用犀利的语言来训斥他们就很不错了，根本不奢望教师能成为他们的知己。调查显示，68.7％的农村中小学学生表示“在学校里有自己害怕的老师”而不敢与之进行交谈。课程与教学改革强调学生“自主”学习，因而要求教师“放权”。但有的教师总是反映，学生不“领情”。譬如，教师让学生自由讨论，学生沉默不语；教师让学生动手操作，学生静坐不动，看来原因之一在于学生对教师的畏惧。下面是S乡中心小学五年级学生小张的谈话，颇有代表性。
我们最怕的是语文老师。他整日里绷着脸，不露一丝笑容，动不动就疾言厉色地将我们训斥一顿。在课堂上，他总是用严厉的眼睛瞪我们。他提问题，我们知道的也不敢说，生怕说错了受挨骂，我们不懂的更不敢吭声。在课间，我们见着他就像猫儿见到老鼠一样，远远地躲开了。
在上面的访谈中，我们可以看出农村学生都表现出不同程度的对教师的畏惧。这种畏惧不仅表现在平时，也表现在课堂学生的自主活动之中。在当前的农村中小学教学改革中，学生从属于教师，教师说一不二的现象大量存在。一些农村中小学教师依然习惯于“满堂灌”，不习惯于师生双方的共同讨论；只习惯于按预先准备好的提纲组织教学，不习惯于根据学生的具体情况灵活调整、安排教学过程；只习惯于向学生提问，不习惯于学生提出疑难问题反问教师，学生发表一下个人的看法就被认为是出风头；自己与邻桌同学讨论相关的问题被老师训斥为不守纪律；不认可老师们媚俗的新招和不切实际的空谈就要被拉到办公室反省。
教师权威的压制容易使学生失去对知识的质疑与反思，由于依赖教师的权威，学生则容易失去独立意识，表现出缺少个性的服从和依赖。结果自然而然形成了教师中心、课堂中心、教材中心，剥夺了学生作为学习主体的地位和权利，学生面临各种各样的“教条”、“为学之序”、“弟子之规”和守则，只能唯唯诺诺地遵从，不容许有半点的违背，完全忽略了他们是活生生的有思想、有感情的人，他们的许多兴趣爱好等个性特征被忽略甚至扼杀了。总之，由于对教师的畏惧，使农村学生难以“享受”教师下放的“权力”。由此窒息了农村学生的思想活力，丧失了独立思考判断的能力，最终形成了盲从权威，不愿创新，不懂发展的思维定势和软弱、服从的性格特征。
4.重知识、轻实践文化对农村中小学教学改革影响与制约中国传统文化是不大讲“动手”实践的，人们所信奉的通常是“君子动口不动手”，“劳心者治人，劳力者治于人”。因而古人要成为君子，就只读圣贤书，而不屑于动手操作。当然，古代也有过关于知与行的长久争论，并出现了王阳明和王夫之等人的着名“知行说”。但是，他们所探讨的“知行”，只是“单纯的德行和涵养性情方面的知行”，而不是“严格意义上的社会实践”。陶行知先生倒是从教育的角度，对这种轻实践的文化在学校里的表现作了深刻的阐述。他说：“‘墨辩’提出三种知识：一是亲知，二是闻知，三是说知。亲知是亲身得来的，就是从‘行’中得来的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。现在一般学校里所注重的知识，只是闻知，几乎以闻知概括一切知识，亲知是几乎完全被拒于门外。说知也被忽略，最多也不过是些从闻知里推想出来罢了。”很明显，陶行知先生这里所指的“知”其实已不限于传统的德行和性情方面，而是拓展到了一般的社会实践。也就是说，在他看来，在当时的学校教学中，忽视实践是常见的现象。其实，在当今的农村中小学课堂教学中，这种现象仍然没有多大改观。当前农村中小学教学不是面对学生的全面发展，而是偏重于智育。在智育方面，不是力图促成学生智力均衡、全面的发展，而是偏重于死记硬背书本知识。笔者在S乡中小学调研发现，有的学生在自然科学课上把实验过程背得滚翻烂熟，而不会动手做实验。做实验时只是老师一个人在演示，学生只能在一旁观看，有时连演示实验也不做。
在村小，很多学生连做实验的说法都没有听过。在知识的传授方面，农村中小学不是立足于农村的实际，忽视了关于农村发展和如何做一个现代化农村建设者的诸多知识，而是偏重于传授与中考、高考相关的知识。
这样，农村中小学教学的目标一窄再窄，一偏再偏。结果是，经过层层甄别与选拔，只有极少数农村学校的佼佼者考上大学，走向了城市或发达地区，“黄鹤一去不复返”，绝大多数落榜者则带着失落和沮丧回到农村。
大批不得不回乡参加生产劳动的中小学毕业生由于没有受过农村生产、生活知识和技术的教育，从而造成他们在思想、心理、农村生活、劳动技能上缺乏准备。他们不得不重新从沿袭有传统的农村观念、生产知识的前辈那里学习，从事着传统的生产经营方式，木然地过着顺其自然的生活。陶行知先生早在《中国乡村教育之根本改造》一文中对中国乡村教育脱离乡村经济建设提出了尖锐的批评：“中国乡村教育走错了路：他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。
他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利。他教农夫的子弟变成书呆子。”正是这种轻实践的教学文化，使农村中小学教学很少将课堂知识与社会实践相联系，很少让学生有自己动手的机会，导致学生只懂得书本知识，而缺乏实际生活和实践活动的能力。
5.功名化价值取向对农村中小学教学改革的影响与制约在我国传统社会，官为本位、崇尚求官的文化价值取向有着广阔的群众基础。“学而优则仕”不但代表了孔子的教育观点，而且设定了中国传统社会培养人才的一条基本路径。受着“学而优则仕”梦想诱惑的广大知识分子，为了获取功名利禄义无反顾踏上了科举之路。在有着强烈功利色彩的读书观的驱使下，众多知识分子读书不为求得知识，不为求得真理，将自己的人格失落在对功名利禄的追逐之中。时至今日，科举制度早已废除，然而社会上仍有许多人自觉不自觉地遵奉功名化的教学价值观和质量观，把培养“官”、“名人”和“尖子人才”作为判断教学价值的基本尺度。“片面追求升学率”的应试教育即是遵从上述教学文化价值观的必然产物。我国基础教育的目标是培养学生的基本素质，为他们以后的升学就业做好准备。但在应试教育的影响下，选官拔才的标准作为判断教学质量高低的唯一标准。我国原有教学目标过分强调为升学做准备的功能，忽视了基础教育目标为就业做准备的功能。即使是为升学做准备的教学目标也局限于“知识掌握、能力培养和思想教育”三个方面。在智力因素和非智力因素之间，人们片面强调智力因素，忽视对学生的兴趣、情感、意志、性格等非智力因素进行全面衡量；在个别尖子学生和全体学生之间，人们片面强调个别尖子学生，而忽视对全体学生的质量进行衡量；在现实和未来之间，人们片面强调眼前需要，忽视用未来发展的尺度进行衡量。新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练，也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养，以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。传统的评价观只重视考试、分数、升学率，造成对学生的片面评价，导致学生的片面发展。
当下的农村中小学教学有着明显的功名化价值取向。大多数农村学生及其家长将学校作为改变未来命运的跳板，认为考上了大学就可以鲤鱼跳龙门，跳出落后的农村，过上城里人的生活。从此不再从事繁重的体力劳动，过上有保障的小康生活。农村学子对学校所抱有的特殊期望，就是它的升学率。笔者对S乡中学2007届毕业生及其家长的一项问卷调查显示，87.6％的家长最大期望是“子女毕业后升学”，82.7％的学生“希望通过升学改变自己的命运”。因此，学校形成了以分数和升学率为标准的评价方式，社会、教育行政部门和家长关注的是学校的升学率。在这样的社会文化背景下，一方面，学校评价教师教学工作成绩的主要考核标准是学生的分数和升学率；另一方面，课程与教学改革要求教师培养学生的能力、情感和价值观，而这些综合素质往往因为缺乏直观性和见效慢而难以吸引人们的注意力，教师的教学成就感低。基于以上两方面原因，农村中小学教师参与教学改革的积极性和创造性大打折扣。请听S乡中学一位初三任课老师的肺腑之言：
不是我们对教学改革无动于衷，而是受考核评价机制的制约。学校领导和学生家长都把学生考试成绩好坏作为评价我们教学工作好坏的唯一标准，根本没有人看我们老师平时的教学工作是不是在研究、在创新。学生的能力、情感和价值观不是能直接看出来，教学改革的成果不是显性的，而考试成绩却是不可改变的事实。因此想参与改革也不敢，还是为考试而教吧。期末到了，教师的教学成绩出来了。大家都在谈论哪一个班考得最好，哪一个班考得最差的，有谁在说教学改革的话呢？
况且考得好的班级的任课老师就要受学校的表扬与奖励，随之也被学生家长捧为红人。考砸了的班级的任课老师呢，非但没有得到表扬与奖励，而且在学校领导、在学生家长面前都抬不起头来。所以，我们不敢放开手脚按照新课程的要求去上课，我们都担心：万一考砸了，对自己、对学校，都很不利。
在功名化价值取向的阴影下，农村中小学都将升学率视为学校的“生命线”，学校工作更是咬定升学率不放松。至于教学改革，那只能做一下表面文章。再听S乡中学校长的心里话：不是我不愿意让学生的生活更丰富，不是我不愿意让教师的工作更轻松，我也不是不知道素质教育的重要性，可是没办法，我们的学生入学的时候成绩就比不上城里的学生，如果不靠教师苦教，不靠学生苦学，就不会有很高的升学率。对于我们农村学校来说，升学率是吸引生源的唯一优势，是“生命线”。没有升学率，就没有生源，就没有经费，就没有学校的发展，当然教师自身也会受到影响。所以，我们学校的教学要考虑家长和社会的市场需求。我们当校长的深深地理解这个逻辑，不敢真正甩开膀子抓教改。说句实话，在课程与教学改革面前，我们仅仅做点表面文章，应付上级检查，暗地还是咬定分数不放松。
目前，我国的教学评价制度改革严重滞后于课程与教学改革。虽然新课程已经在农村中小学实施了，但是上级主管部门对学校的考查与评估还没有真正按照新课程的要求执行，与以往相比还没有根本性转变。
