（六）社会活动
英国学校学生的社会活动一般有两种，即社会政治活动和社会服务活动。这些活动影响着他们的社会责任心、参与能力以及个人社会政治思想观点、道德价值观念的发展。与德育在课堂上的开展情况相比，英国的青少年似乎更热衷于参加各种社会活动。有证据表明英国大多数的青少年参与到了各种社会活动中，例如：
国际特赦组织（Amnesty International）中的青年成员从1988年的1300人增加到1995年的15000人。
在申请参加社会服务志愿者组织的（Community Service Volunteers）全天志愿工作的人当中，18岁以下者占60％。
绿色和平组织（Green Peace）的青年成员从1987年的80000人增加到1995年的420000人。
一份来自英国志愿者中心（Volunteer CenterUK，现在称国家志愿中心：National Center for Volunteering）1991的报告显示，在1990年，有55％的18～24岁年青人参与了自愿行动。
国家青年机构（National Youth Agency）的一份报告则表明，有许多年青人加入了党派政治组织：1995年青年工党有28000名成员，青年保守党有20000名成员，自由民进党则有5000名年青成员。
在1996年德比·罗克（Debi Roker）等人进行的一次针对3所不同类型学校14～16岁学生的调查中，结果表明：
1.有155名青少年（占调查总人数的13.4％）是需要缴费的活动组织成员，这些组织包括国际赦免、绿色和平、地球之友等，并参加了各种社会活动，如反对无家可归、反对开设动物园、反对世界饥饿等等。
2.在过去一年中，这3所学校有占很大比例的青少年参与了各种社会活动，如：
有70％的青少年签署了各种运动的请愿书，包括争取人权、呼吁新的立法以及一些发生在他们地方上的事务。
59％青少年参与了各种抵制抗议活动，如为抗议太平洋地区进行的核试验而抵制法国货，抗议在动物身上进行产品测试等。
89％的青少年曾捐钱给慈善机构。
48％的青少年参与了各种地方事务，如反对在绿地上搞建筑，反对当地火车站的关闭等。
60％的青少年参与了学校规章和政策的更改。
7％的青少年参加了各种游行或集会活动，如反对核武器，支持不同国家的人权运动等等。
16％的青少年曾经就一些地方、国家和国际问题给议会或地方议员写信。
3.有146名青少年（占调查总人数的12.6％）参与了各种正规组织和活动，包括增加对艾滋病的认识活动、国际赦免组织的学校分会等。
从以上数据可以看出，英国的青少年对各种社会活动的参与率较高。
通过这些社会活动，使得在校学生理解不同社会群体人们的需要，增加他们对于社会结构和进程的认识，有利于他们一系列的个人、社会道德价值观的发展。例如在调查一名15岁的女学生，一位帮助残障人的志愿者时，她说：“一开始我觉得让我做这些很难，有时候我感到有些害怕和尴尬。但是现在我真正地喜欢上了他们，我确切地知道他们想要什么。”
此外，许多学校会鼓励并组织学生参与校外活动和当地社区生活，如组织学生访问老人院、医院、残疾儿童学校、社区中心、法院，为地方教堂演奏，清扫地方卫生等等。
（七）家庭的作用
1996年，为了一项秋季教育议案的通过引起了一场党派之间的纷争。
该议案的内容是强调父母为孩子行为承担更多的责任，如果学生家长拒绝签订为孩子负责以及关心孩子的协议，该议案给予学校以拒绝其学生入学的权力。英国首相布莱尔曾说过：“通过和学校签订合同，载明双方的权利和责任，对保障每个孩子教育的良好开端能起到重要作用。”
英国的家庭在教育中的作用可表现为以下几种形式：（1）家长帮助学校达到教育目标，校方人员就其子女的教育和整个学校的发展问题经常充分地与家长交流；（2）家长提供一个温馨的家庭环境，帮助学生面对学习和生活中能问题；（3）家长为孩子提供大量有益的实践机会以激励他们成长，帮助他们树立自信心。
例如英国的幼儿教育机构多萝西加德纳中心（The Dorothy Cardner Center），特别强调与家长的协作，其宗旨是“使儿童在身体、智力、语言、情感、社会、精神、道德和文化等各方面得到全面发展”。该中心积极鼓励家长参与学校的工作，与家庭建立了一套交流联系网络：如教师安排专门的时间与家长进行一些非正式会谈讨论孩子的进步；每个月发一封“致家长信”；一学期一次的“家长日”；定期召开家长和教职员参加的专题讨论会。此外，英国的许多学校都有家长教师联谊会，联谊会能经常为学校提供各种帮助，使家庭和学校建立良好的伙伴。
第三节英国学校德育的总结与展望
一、英国学校德育的特点
从以上描述的情况来看，英国的学校德育总体上呈现出以下特征：
1.宗教性与世俗性并存
英国与美国的德育相比，主要的区别在于，后者缺乏有组织的宗教传统或公共机构中的社会权威，强调民主教育，或者教孩子有关社会如何运作的知识和经验，或是通过参与学校生活中的活动为成为一个公民做准备。而英国的德育，与大多数欧洲国家一样，与宗教教育密切相关。三分之一的学校是教派开办的，宗教教育是所有学校基础课程中的必修课，集体礼拜是法定的学校活动的一部分，政府仍然认为宗教教育和集体礼拜是儿童道德和精神发展的主要部分，在一系列的教育改革法中仍给予宗教教育和集体礼拜以法定的重要地位。与政府观点不同的是，一些人认为以宗教为基础的道德价值已被削弱，特定的宗教和道德训练在慢慢消失，代之而起的是公民课将作为学校儿童道德发展的承担者。事实上，随着传统宗教教育影响的减弱，社会的现代化带来的大量道德问题迫切需要传统的学校德育作出变革，确立起新的价值观念和行为规范体系。但是另一方面，宗教教育仍然占据了一定的地位，传统与现代之间产生了激烈对抗，但是传统与现代并不是完全的水火不容。我们可以看到，随着英国学校德育的科学化、世俗化的进展，个人、社会和健康教育、公民教育以及其他国家课程、学生的校外活动、校风建设、家庭和社区教育等等对促进学生个人和社会品质发展的作用已经越来越大。同时宗教教育在学校德育领域也同样有它不可替代的位置，英国一再强调其浓厚的民族文化传统在德育中的作用，遵行以宗教信仰为基础的宗教价值观。因此，当代英国学校德育的重要特征之一是其宗教性与世俗性的并存。
2.以人为本、自由主义的价值观是当代英国学校德育的出发点理解任何社会德育的最好方式是审视该社会中的文化传统。在英国以及整个西方社会，自由主义普遍盛行，为政治和经济范围的价值取向提供了理论框架。从洛克认为国家的目的是保护个人对生活、自由和财产的自决权到弥尔顿的人生来就享有自由再到亚当·斯密的天赋自由论，自由主义的观念已经深入人心。在当今英国社会，自由主义包含下述基本的价值观念：
个人自由（如自由行动，自由追求个人的需要和兴趣）；
在社会结构与实践之中平等尊重所有个体（如不歧视其他群体中的人）；
一贯的理性（以理性判断作为决策和行动的基础）。
个人自治、尊重平等、培养理性，这些自由主义的价值观正是悠久的英国历史长河中的积淀，延续到今天，在当代社会中经过整合，成为当今英国学校德育的出发点。自由并不是放任，正如霍布豪斯所说：“自由并不反对纪律、组织及对真理和正义的坚信”，而是基于理性思考基础之上的对个体及事务的尊重与宽容。自由主义价值观要求学校德育关注学生个体经验，关注社会和生活。要求学生具有批判性的思维和开放的头脑，彻底摒弃灌输，并为反对有关人种、性别、种族、国家、地区、社会阶层歧视的教育政策提供了基础。例如近来在英国讨论热烈的公民教育和多元文化教育正是基于这样一种假设，即在一个文化多元的社会中，所有的孩子平等地为民主国家公民的生活做准备，鼓励儿童尊重那些信仰和价值观念不同于自己的人，用一种开放的、多样化的眼光去看待这个世界。显然，这是一种自由主义的理念，是一种开放的德育观。
3.将德育的直接方式和间接方式相结合
将德育的直接方式和间接方式相结合，是英国学校德育的重要特征之一。英国教育哲学家威尔逊等曾提出一套道德教育的实践方法，他们将道德教育的方式分为直接教学和间接教学。直接教学即利用一定的课程，把道德的要素直接地告诉学生，一个在道德方面受过教育的人是怎样的人，他或她应该具有一些什么样的品质，并鼓励他充分利用这些要素去解决道德问题：这一过程反过来又促使学生形成并发展自己的道德要素，最终成为一个在道德方面受过教育的人。间接方式则包括语言与交往、规则与合同、学校社团三种具体的方法，因此，讨论法、情景模拟、校外活动、家庭模式等方法为威尔逊等人所提倡。从英国学校德育的实践看来，威尔逊提出的直接方式和间接方式相结合在英国学校产生了重要影响。
在英国今天的学校中，既开设了与德育内容直接相关的宗教教育，个人、社会和健康教育以及公民教育，通过教师的传授促进学生价值观的形成和发展；又要求将德育内容渗透在各门学科之中，并通过学生的校外活动等对学生进行德育。两者相互补充，相互结合。
此外，英国的学校非常重视民族文化传统和校园文化精神等对学生德育的影响。例如，英国着名的牛津大学以其导师制、学院制和师生讨论、学生俱乐部、体育活动、节日仪式等文化传统，培养了一代又一代富有自学能力、独立思考精神、自我负责精神与人格全面发展的学者。
二、英国学校德育面临的问题
1.相对主义道德问题对学校德育产生的困扰
20世纪，相对主义思潮在道德教育领域产生重大影响，有人甚至把20世纪称为“道德相对主义的时代”。相对主义认为世界具有多元性和易变性，否认价值的永恒和绝对，否认道德判断存在普遍永恒的标准和原则，强调个人价值的独特性和权威性。这种思想一度被学校道德教育奉为法宝。
20世纪牛津学派的伦理观就认为：“一个道德哲学家所能够做到的最多就是以柏拉图的方式来描绘一幅关于多种多样的生活类型的图画，并且问：你真正想要采取的生活类型是哪一种？……最后的决定权纯属个人的事情。”
再加上英国是一个多元化的社会，长期以来形成的个人主义和自由主义价值观使得学校德育大多采取“道德中立”的方式，为避免背上“灌输”的罪名，英国的教师在课堂上只是作为资料的提供者，让学生自己去判断善恶是非。
许多教师认为，价值的多元化使得“没有哪一种正确的回答能成为原则”，“你不能教‘这是对的那是错的’，你只能说什么是你所希望的，你要鼓励孩子去形成一种信念或对待一件特定事情上的态度”。
对于这种坚持教师“中立”或放任自由的观点，英国教育哲学家威尔逊曾提出反对意见，认为这是一种“错误的教育观点”（amiseducate view）。他说道：“当然，就像在任何其他思想和行动领域中一样，在道德领域，我们的目的也是培养学生的自律……但是不能因此说教师没有‘理性权威’或者他根本不能采纳一种‘权威角色’。实际上，如果我们要认真地谈论道德教育，那么，我们的目的在一定程度上就是要教给学生以某种特定的（合理的）方式而不是以另一种（不合理的）方式去思维。如果我们不能最低限度地、清楚地了解一套适当的方法，不明确在道德上什么叫成功、什么叫失败，那么，我们就根本不是在进行道德教育。我们对道德的讨论也将变成人人可以自由发表意见的争论，没有什么真理、正确或理性的问题。”近年来，英国教育界也已经有越来越多的人开始对其进行反思。1996年1月，SCAA的主要执行官员尼克·塔特（Nike Tate）发布了一份名为《课程中的精神和道德》的文件，对道德相对主义提出批评。他说：“道德相对主义应该被另一种观点所取代，即我们认为社会中存在道德事实（moraltruth），一些道德事实是具有普遍性的，它们组成了我们社会中的核心价值（corevalues），这些核心价值应该传授给青少年。”事实上，当前西方学校德育的方法已经在发生变化，由描述性向指导性方向发展。但是同时也应看到，至今仍有不少人持激进的相对主义观点，认为个人和社会教育课、公民课上教师是在对学生进行“灌输”。
