生5：我最欣赏“莫听”一语，它表现了作者在种种打击和挫折面前不退缩、不丧气，坦然处之的旷达情怀。
生6：我最欣赏“一蓑烟雨任平生”的“任”字，从一个“任”字中可以看出苏轼孤傲的个性，不与险恶势力妥协的精神。
师：有道理。苏轼在另一首词《浣溪沙》中说：“谁道人生无再少？
门前流水尚能西，休将白发唱黄鸡。”溪水尚可西流，人生也不必悲叹啊！
生7：“何妨”、“谁怕？”、“也无风雨也无晴”等语句我都很喜欢，它们有力表现了作者旷达的胸襟和倔强的性格。在艰苦的环境中，苏轼以传统儒家思想体现了积极进取的情怀。
生8：我不同意这种看法。我倒认为这些语句是受到老庄的《齐物》论和佛教《四大皆空》思想的影响。“也无风雨也无晴”等于说只要自己对外界的一切安之若素、泰然处之，那么就没有什么风雨阴晴可言。
（掌声。学生反映热烈，相互小声交流。）
师：有意思。同样是分析苏轼的旷达胸襟，但两位同学出现了理解的差异，一种理解认为苏轼具有儒家的“进取”精神，一种理解认为是道家的“齐物”观念和佛家的“虚无”思想。大家赞成哪一种观点？请结合文本中具体的词句说说理由。
生9：我赞成词中传达了儒家的“入世”思想。“何妨吟啸且徐行”、“竹杖芒鞋轻胜马”、“一蓑烟雨任平生”这些句子都是苏轼内心世界的反映，都是此时此刻作者抗击险恶环境的有效手段。
生10：我认为词中传达了道家的“避世”思想。作者在“也无风雨也无晴”之前用“归去”二字，这正是作者大彻大悟之后的真实体现：宦海的升沉进退，声名的荣辱得失，人生的死生祸福，对苏轼来说都已经无悲无喜、宠辱皆忘了。“也无风雨也无晴”一句，有点空蒙，又有点禅意。
生11：我赞成表达了积极进取的豪情。“莫听”、“何妨”、“谁怕？”、“一蓑烟雨任平生”，“莫听”二字何其坚决，“何妨”二字何其洒脱，一个“谁怕”，斩钉截铁，一个“任”字，坚定不移！面对人生的风风雨雨，政治上的多灾多难，苏轼毫不退缩，从容淡定，多么刚强！
生12：我也想谈谈“一蓑烟雨任平生”。刚才这位同学关注的是“任”字，我却更欣赏“蓑”字。小序中说“雨具先去”，此时不可能披蓑戴笠，但作者为什么强调“一蓑烟雨”呢？而不说“漫天烟雨”呢？我倒想起了唐朝词人张志和的《渔歌子》：“青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”
这不正说明了作者内心存有渔父那种回归自然的避世情怀吗？“一蓑烟雨任平生”一句，仿佛让我真切地看到了东坡先生在滚滚的乌云之下，在漫天的风雨之中，披着蓑，戴着笠，物我两忘，悠然垂钓于江湖之滨的情景。（长时间的掌声。）
师：太精彩了！品出境界了！关于“蓑”字，老师给大家介绍宋代俞成的《萤雪丛说》中的一段。文中说：“诗人于渔父称为‘一蓑烟雨’，于农夫称为‘一犁烟雨’，于舟子则曰‘一篙春水’。皆曲尽形容之妙也。”
刚才这位同学看出了作者在词中运用了典故，算是真正读懂了作者的心。
生13：我也想谈谈“归去”二字。刚才一位同学说“归去”二字传达了作者的道家情怀，这种看法有一定道理。陶渊明的退隐躬耕是作者所仰慕的，但是苏轼终其一生，从未有过真正的退隐，他时时都在关注着现实，他仅仅在追求“心”的退隐，仅仅是想有一个云淡风清、不被外物所左右的精神家园！这怎能说就是道家的“避世”和佛家的“虚无”呢？
（掌声）
师：今天，大家的讨论让我惊喜，苏轼一生深受儒、佛、道三家的影响，因此，可以说这三种思想同时折射到《定风波》这首词上。至于说词中主要反映的是哪一家思想，这些并不重要，重要的是我们对这首词的语言作了较为深入而且十分精彩的揣摩与品味。我们不仅读懂了诗情，觅得了诗心，而且走进了作者的内心世界，与作者产生了情感共鸣。
三、教学反思
《普通高中语文课程标准》中对古诗文阅读和鉴赏提出了如下明确的要求：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。”“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”根据这一要求，本节课，我借助“品味语言”这个环节，引导学生从品味一个字、一句话，到理解文本，感受形象，走进词人的内心世界，进而感悟一种人生、一种态度、一种境界。应该说，基本上实现了预期的教学目标。
在古典诗词教学中，我认为，品味语言应从以下几个方面进行：
1.抓住关键字句
品味语言就是要结合语境，抓住关键字句细细地咀嚼，潜入文字背后，走进作者心灵，含英咀华，探得个中之味。本节课，学生咀嚼了耐人寻味的字句达十几处，特别是对“轻”、“任”、“蓑”、“吟啸且徐行”等字句的咀嚼十分精彩！
品味语言还需要对字句进行比较，领会其中意味深长之处。课堂中一位同学说：“作者为什么强调‘一蓑烟雨’呢？而不说‘漫天烟雨’呢？”通过比较，这位同学发现了作者用词的奥秘，理解了作者的情思，同时领悟了诗歌语言的韵味。
2.重视联想、想像
品味语言离不开联想。本节课，师生一起品味字句，展开联想，自然而然地联系了许多与文本相关的诗文，如陶渊明的《归去来辞》、范仲淹的《岳阳楼记》、苏轼的《鹧鸪天》、《东坡》、《独觉》、《浣溪沙》、俞成的《萤雪丛说》等。这样的语言品味更丰富，更深刻，更具有文学和文化意蕴，同时也扩大了学生视野，拓展了语文课堂。
品味语言，还须放飞想像的翅膀。教师要善于引导学生从一个个方块字的组合看出一幅画面，一片场景，甚至一段人生。课堂中一位同学说：“‘吟啸且徐行’一句让我看到了一个迎着疾风骤雨缓缓而行，时而吟唱、时而长啸、悠然自得的苏东坡。”一位同学说：“‘一蓑烟雨任平生’一句，仿佛让我真切地看到了东坡先生在滚滚的乌云之下，在漫天的风雨之中，披着蓑，戴着笠，物我两忘，悠然垂钓于江湖之滨的情景。”通过驱遣想像，学生理解了文字的丰富内涵，领悟了文本的艺术魅力。
3.鼓励多元解读
同样一首诗词，不同的人去欣赏往往会呈现鲜明的个性解读特征。
本节课，我欣喜地看到了学生的多元解读，看到了他们在课堂上的争论。
学生之间进行了思维的碰撞，并且绽放了耀眼的火花，形成了本节课的一大亮点。我想，古典诗词教学，教师应热情鼓励学生在尊重文本、依据词句、自圆其说的前提下，进行个性解读、多元解读，从而进入新的审美境界。
叶圣陶先生有这样一个精彩的比喻：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”这个比喻形象地道出了阅读作品尤其是文学作品时品味语言的重要性。我想，古典诗词教学，同样需要引导学生透过文字的表面，品味出字里行间透露出来的深深情意。惟其如此，我们的语文课堂才能散发出浓浓的语文味来。
第四节 教师专业成长之“校本行动研究”
坚持加强教师培训，努力创建以校为本的教研制度，把课程改革和教师发展紧密结合起来是课程改革实验工作顺利开展的关键。朱永新专家认为，“中小学教育科研应该从记录教育现象、记录自己的感受、记录自己的思路开始，把这一串串的‘珍珠’用教育理论串起来，那就是一条非常美丽的项链。”校本研究与其说是教育发展对教师的要求，倒不如说是一个现代教师专业成长、提升生命价值的内在需要。中小学教师如何做校本研究，如何做行之有效的校本研究，校本行动研究不失为中小学教师实现自己专业成长的一种科研方向与定位。
一、行动研究的发展与本土化历程
1.行动研究的诞生与发展
“行动研究”是个舶来品。起初，“行动”（action）和“研究”（research）在西方社会科学工作者那里，是两个用以说明由不同的人从事不同性质的活动的概念。“行动”主要是实践者、实际工作者的实践活动和实际工作；“研究”则主要指受过专门训练的专业工作者、专家学者对人的社会活动和社会科学的探索。最早把“行动”与“研究”两个词结合起来，表述为“行动研究”（action research）是20世纪40年代的事情。当时美国社会心理学家库尔特·勒温（K.Lewin，1890-1947）曾与他的学生一道，试图深入地研究人际关系，以提高人际关系的质量。勒温工作的一个重要方面，是关注社会冲突的实践背景，因此很多工作是与犹太人或黑人（实践者）合作进行的。这些实践者以研究者的姿态，在研究中积极地反思和改变自己的境遇。
1946年，勒温把这种结合了实际工作者智慧和能力的研究称为“行动研究”，因而获得了“行动研究”之父的美誉。由此可见，行动研究是为了改变科学研究与实际生活长期严重分离的状况而提出来的一条社会科学研究的新思路，这就是：研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。1946年，Lewin提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”的着名论断。随着“行动研究”实践的不断深入和发展，特别是研究者视角的不同，目前国外研究者对“行动研究”的理解有以下几种典型的说法：行动研究即行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。这种理解强调行动研究的“科学性”，代表人物是美国的约翰·柯立尔（J.Collier）等人。行动研究即行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。这种理解更关注行动研究对教育实践的“改进”功能，代表人物是英国的劳伦斯·斯腾豪斯（L.Stenhouse）。行动研究即行动者对自己的实践进行批判性思考，以引起和改进行动。
这种理解突出了行动研究的“批判性”，代表人物是澳大利亚的凯米斯（S.Kemmis）等人。
2.行动研究在中国的引介与尝试
在我国教育学与心理学界，“行动研究”一词在1982年就已经出现于一些介绍勒温心理学思想的心理学着作中，但直到20世纪90年代初行动研究才得到比较系统的介绍。至1995年前后，我国教育学与心理学界才对“行动研究”展开比较系统的反思并出现“做”行动研究的尝试。21世纪初，我国基础教育实施第八次课程改革。为了促进教师的专业成长，新课程改革倡导“以校为本的教学研究制度”，强调教师对自己教育教学行为的分析与反思，于是结合新课程实践的“校本行动研究”便应运而生。基于此，行动研究的本土化进程大致可分为如下几个阶段：
（1）开始起步阶段（1982-1987）
1982年，人民教育出版社出版的《西方近代心理学史》（高觉敷主编）一书介绍了“勒温的拓扑心理学”，其中提到“勒温认为，社会心理学的研究应面向社会实际问题，并解决这些社会实际问题。他把这种解决社会实际问题的研究，称为‘行动研究’。”1987年，《教育研究》杂志发表《向幼教科研工作者推荐行动研究法》（王坚红），该文重点讨论了“行动研究的特点”、“行动研究法运用于我国幼教科研的意义”以及“行动研究要注意的问题”。
《向幼教科研工作者推荐行动研究法》一文发表之后的1987年至1991年期间，各种教育杂志对行动研究几乎保持沉默，可能的原因是人们信仰“教育科学的生命在于教育实验”而不是“行动研究”。
（2）系统介绍阶段（1992-1994）
1992年前后，行动研究旧话重提，并迅速成为与教育实验相提并论的关键词之一。如果说20世纪80年代仅限于行动研究的局部介绍，那么，20世纪90年代初则开始走向比较系统的介绍和评析。
1992年，《华东师范大学学报》（教育科学版）发表了《对“行动研究”的研究》（张民选）一文，对行动研究是什么、有何特点、从哪里来、为何兴起、如何操作等问题，尤其对行动研究的特征以及行动研究的操作程序做了比较周全的评价。
继《对“行动研究”的研究》之后，有关行动研究的文章逐渐多起来；但人们对行动研究的评价基本上都在重复性地议论行动研究如何定义、有何特点、从哪里来、为何兴起、如何操作等问题。看来，要弄清行动研究是什么，除了“介绍”，可能还需要更深入的“反思”。
（3）深入反思阶段（1995-1999）
1995年前后，人们对行动研究的兴趣逐渐开始由“介绍”转入比较冷静的“反思”阶段，这种转换的基本标志是行动研究开始作为方法论来对待，而不仅仅作为一种研究的“方法”。主流的研究方式由“介绍”进入对行动研究意义和价值的“反思”。在“反思”阶段，华东师范大学教育系1995年的博士学位论文《跨越教育理论与实践的鸿沟——关于教师及其行动理论的思考》（唐莹）一文独辟蹊径，从追寻“教育理论的心路历程”开始，对行动研究尤其是“教师行动研究”的合理性、可能性等问题做了比较深入的剖析。
