100年前的很长时期内，人们一直将学科对心理官能的训练价值作为课程设置的依据。然而，到19世纪末和20世纪初，心理学家们的大量实验研究，导致了两个经典的迁移理论，即“相同要素理论”和“概括化理论”的诞生。前者认为，只有训练任务与迁移任务之间具有相同的要素时，它们之间才能发生迁移；后者认为，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于学习者是否获得对有关知识的概括化理解。也就是说，相同要素理论强调任务本身的特点，可称为“外部因素”或“客观因素”；而概括化理论则强调学习者对任务之间关系的概括水平或理解水平，我们可以将其视作“内部因素”或“主观因素”。而格式塔心理学的 Wertheimer 认为，迁移的关键在于学习者的顿悟。学习定势理论的奠基者 Harlow 认为：迁移取决于学习者通过训练而获得的定势或学习能力。
20世纪60年代以来，认知心理学家从知识获得与运用的角度探讨了迁移发生的条件和机制。作为对这些研究结果的概括，Royer提出了认知迁移理论，认为迁移的可能性取决于学习者在记忆搜寻过程中提取相关信息或技能的可能性。这一观点实际上也与迁移的概括化理论一致，即强调学习者的学习结果对迁移的影响。20世纪80年代以来，又出现了一些从认知的角度解释迁移机制的新理论：图式理论、问题空间匹配理论和元认知理论。当然，这些理论并不是全新的，它们只是引入了认知心理学研究的新成果，发展了已有的迁移理论。
在行为主义学习理论中，迁移来自于概括。相同或相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移。例如，学生知道鸟类并能作出分类后，他就能够在对鱼类作出分类中表现出迁移。这两类动物之间分类方法的相似性使得学习者能够将鸟类分类的学习经验迁移到对鱼类分类的学习任务中。
行为主义策略或方法一般来说对促进辨别（回忆事实）、概括（下定义、举例说明和理解概念）、建立联系（应用性外推）和联索（自动完成某一特定程序）等任务的学习是可信的和有效的。然而，行为主义原理无法恰当地解释如何获得高层次技能及理解深层次过程（例如，语言发展、问题解决，作出推测和批判性思维）（Schunk，1991）。①
认知主义的观点认为，迁移与信息如何贮存在记忆中直接有关。当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。认知主义认为理解是迁移发生的重要条件。原有知识被用来建立一个边界约束条件，以确认它与新信息的异同性。不仅知识本身必须被贮存在记忆中，而且，运用知识的条件也要被贮存在记忆中。具体的教学事件或真实事件会引发特定的反应，但是，学习者在激活知识之前，必须肯定其在特定的情境中是有用的。
由于强调心理结构，通常认为认知理论比行为理论更适合解释较为复杂的心理行为（推理、问题解决、信息加工）。通过简化还原和标准化使得知识的迁移更有效，在这一点上，两种理论是相通的。知识是可以被分析、分解和简化为基本的组块的。如果排除无关的信息，那么知识迁移就能加速。例如，一个教师往往能够比学生更快地解决某问题，原因是教师在解决问题的过程中使用了更大组块的知识来分析问题，导致对问题解决的过程更简单、途径更直接。行为主义者重在设计环境实现知识迁移；而认知主义者则突出有效的加工策略。
行为主义和认知主义的哲学观主要是基于客观主义的：即世界是真实的，存在于学习者外部的。在对这种客观主义假设提出了质疑的基础上，人们采用建构主义的眼光来看待学习与理解。建构主义认为知识是个体依据自己的经验来理解问题并创造意义的结果。建构主义认为，通过让学习者参与到一个有意义情境中的真实任务，就能实现迁移。由于理解是与经验的多少或个人原有知识密切相关的，经验的真实性就成了个体运用观念的能力的关键所在。建构主义认为学习总是发生在情境之中，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系。迁移就发生在实际情境之中。如果学习是脱离具体情境的，那么，就很难发生迁移。因此，学习结果的最终测量是要看学习者的知识结构在促进实际运用这些工具的思维与业绩方面，有效程度如何。
对迁移的理论与实验研究我们可看出有两个基本特征：一是迁移的研究与心理学的发展是同步的；二是迁移的研究从外部因素逐步转化到深入研究学习者自身的学习过程。从 Thorndike的相同要素说，到Judd的概括化理论到Kohler与Spence的关系—转换理论，其共同的哲学思想是联结主义，都是从联结主义出发来思考与研究学习过程中的迁移问题的。但这些理论的发展过程又体现了一个规律，从关注外显行为的或客观材料之间的联系，逐渐地发展或转变成更关注学习者的对材料的理解、领悟或“顿悟”，也就是说迁移研究的这段发展过程说明人们越来越关注迁移产生的内部因素。当然，这一时期的理论研究基于的一个大背景是，心理学研究正处于行为主义研究盛行期。Ausubel的认知结构迁移理论、Bruner的编码系统迁移理论和 Ander‐so n等人的问题空间匹配理论则是认知主义的研究思想，与认知心理学共同成长。当然，实用图式理论与结构映射理论则是联结主义与认知主义结合的产物。而自从1976年 Flavel提出了元认知思想后，迁移的研究也逐步地从认知的观念深化到元认知的思想。因此，我们从迁移研究的思想发展来看，迁移的研究从联结的思想逐步关注到学习者自身对材料的认识，从理解逐步深入到学习者的认知过程，从学习者的认知过程又发展到对学习者元认知的研究。当然，建构主义的迁移理论在强调情境（客观状态）的重要性同时，也非常在意学习者对情境的自我建构或自我认识的个性化。
研究迁移规律，在教学中运用迁移规律，必须研究迁移的影响因素。学习的目的是为了迁移，而迁移是否能够发生，迁移的量有多少，直接关系到学习迁移的成效。影响迁移的因素很多，有的因素对迁移有促进作用，也有的因素对迁移有阻碍作用。在学习过程中，能否发生迁移主要受学习材料的相似性、认知结构特性和迁移的意识等因素的影响（林崇德，2003）。① 我们可以从主观与客观两个方面来分析与归纳迁移的影响因素。从学习者的主观因素来看，影响迁移的因素有学习者的概括能力、推理能力、自我效能感、动机水平等；从迁移学习过程中的客观因素来考虑，迁移的影响因素有学习任务与目标任务之间的相似性程度、学习任务与目标任务之间的迁移的远与近的程度（远迁移或近迁移）等因素。当然，研究迁移影响因素的主要目的是弄清迁移的基本规律。只有掌握了迁移的基本规律，才能提高教育活动过程中的“教”与“学”的效率。本章我们主要讨论迁移的影响因素和学科教学中的迁移规律。
