（一）促进个人的持续学习
个人持续学习是校长成为课程领导的一个重要方面。如果校长不能不厌其烦地多多展开（校内校外的）学习，那么无论系统如何运作，他们都不能成为推进改革的中流砥柱。新课程改革，校本管理以及课程领导的角色，促使校长不得不进行持续的个人学习。因为要进行课程领导，校长不仅具备原有的管理知识，而且还要具备领导、沟通艺术和人力资源开发等方面的知识。持续的学习可以保障校长及时掌握有关的知识和技能，更好地推进课程变革。“领导必需成为不断的学习者。不能持续地学习，他们的职业就将终结——至少是他们的职业过早终结了，他们工作要求他们这样。持续的学习强化领导的思想和行为，有助于不断进行专业更新，有助于创造机会。持续的学习者能自觉、主动寻找他们知识和技能之间的差距，寻找和利用学习资源。”事实上，由于传统课程管理思想的局限，校长绝大部分时间都在忙于学校日常事务，很少有时间进行学习。校长课程领导所面临的一个重要的问题就是不能对自己的学习负责。出现这种状况的主要原因在于校长担负各种角色，尤其是行政领导的角色占据了校长大部分时间，既使校长想要学习，也会因为时间的短缺而夭折。正如某校长所说的那样：
有很多知识，除了管理方面的知识，有一些理性的知识，它不是干出来的。它需要在学校系统学习。但是，有些校长出去进修是为了拿到文凭证书。我不是贬低这些校长。出去进修也有很多学历低的，也很好。因为，魏书生没有考上大学也成为了教育家。但知识、能力和学历还是成正比的，就是说作为现在的校长逼着你也应该多学一点知识。你像我们，比如我现在有时候读一读中国教育史，比较教育也看一看。但是呢？看书只能读懂。这只不过是看一看，多丰富一些自己的知识，但我觉得还远远不够。所以说校长的课程领导做哪些准备。我觉得首先应该是知识上的准备，思想转化的准备。要做知识上的准备，要有丰富的知识，理论性的东西。要不然理性的东西是不够的。但也有人认为当一把手的不用懂业务，有一个好的业务副校长就可以了。其实这种说法是不对的。校长必须懂得业务，而起还得懂一些，多懂一些，掌握一些大家的教育理论。这些东西得掌握。你看我有时提出的几大行动也好，办学理念也好，包括我搞的课题也好，都是阅读给我的启示。
你看我整个屋，就跟你坐下来谈，我都没有时间，我整整一年，我都没有怎么读书，要是回家的时候，能看看书。去年我爱人有病，我都忙乎他，我回家一点时间都没有。他去世之后，我心情一直都不好，看书有看不进去。修整一段时间之后，我说有的东西我真得看，不看不武装头脑，有很多思想都是落后的。
校长渴望提高自身的素质，渴望提高的理论，但是这种渴求与校长学习时间的紧缺是一对矛盾。长期沉溺于日常行政琐事，会逐渐消磨校长学习的愿望，严重影响校长课程领导能力。
校长持续学习应该包括这样几个方面：第一，课程和课程领导理论，通过学习这些促进校长课程领导意识的觉醒。第二，学习有关管理和领导方面的知识。尽管我们强调校长从课程管理走向课程领导，但是我们并不是抛弃管理和其他领导方面的技能和理念。事实也证明，学校是如此复杂，但靠一种理论难以维持学校的运行。从这个意义上，学校发展是各种理论和方法共同作用的结果。
（二）正确的角色定位
校长角色错位或者不准确具体表现为两个方面：第一，校长是学校全能的领导者，事无巨细，亲自过目和参与。第二，就是校长把自己定位为行政领导。这两种角色定位导致一种后果：责任过重和责任过轻。罗杰·马丁把它们称作责任病毒。责任过重源于“认定成功有赖于一个人的责任”。这就导致部下纷纷甩手不干。因此，越来越艰巨的工作压在领导一肩之上（独自排忧解难），最终将一事无成。责任过轻的原因在于“整天想着成功与否不关己”，只巴望着他人而忘却匹夫之责，渐渐地就觉得自己孱弱无能，结果是一个难题也解决不了。校长脱离行政领导是不现实的，但是我们可以通过正确的角色定位，克服工作中的责任病毒，更好发挥校长课程领导的作用。
校长领导角色经历了从首席教师到课程领导者的演变，但是一个不容忽视的事实是校长“首席教师”的角色在演变过程中被抹杀了。因此校长角色回归首先要明确校长是教师，是学校内从事教育工作的教师，而不是机关中从事其他工作的行政人员。正是有了这样一个前提，校长才能真正指向角色的中心──课程与教学。一般而言，校长在课程领导方面扮演以下几个角色：理念的追寻及实践者；系统的建置及营运者；知能的建构及散布者；成员的领航及合作者；创意的推动及支持者；资源的整合及经营者；人际的沟通及协调者；成效的回馈及监督者。只有明确自己的角色和任务，校长才能把主要精力集中在课程上，领导全校教职员共同推进课程改革，实现课程改革的目标。
（三）关注自我发展和成长
校长课程领导是一项实践的活动，学校是校长活动的舞台。校长的自我发展和成长与学校实践活动息息相关，在实践中发展和成长是校长走向课程领导的选择。实践中校长自我成长主要关注两个方面：
1.校长的领导要基于学校的现实
学校现实是校长实施领导的前提基础。校长必须在了解学校现实的基础上，制订学校长远的规划。当校长将视野从向“外”看转向“内”看时，当校长能在外界背景下关注自己内部发展问题时，也许会发现：每所学校都是那么独特，每所学校的发展都具有挑战性，每个校长都面对不同的发展任务。而正是这一“丰富的特性”对校长的整体思维方式、观念体系、管理能力、生命情态等提出了挑战，并具有了提升校长成长水平的能力。校长课程领导必须立足于实践，这样才能成为有效的课程领导者。
2.校长要开展行动研究，提高反思能力
提高校长课程领导能力一个很重要的方面是正确认识自我，而这种自我的认识是通过校长在行动研究中，培养反思能力来实现的。在学校，教师成为反思的实践者已经成为一种共识。但是对校长却很少提及，似乎校长是一个天生的不学而知者。校长课程领导迫切需要校长成为反思的实践者。校长不是在真空中进行课程领导，而是在具体学校情境中进行的。行动研究和反思把校长置于真实的学校情境中，通过研究领导过程中遇到的问题，提出解决问题的方法，促进校长课程领导的专业发展。如果说校长培训是外部推动校长专业发展的一种方式，那么行动研究和反思就是校本专业发展一种形式。这种校本的课程领导专业发展，促使校长不断反思自己的实践，提高课程领导的能力。
关于如何培养校长的反思性实践能力，罗斯提出了反思模型：
（1）描述所列出行为的特定原因。独立地或在同事的帮助下判断事件和行为，客观公正地分析其结果，并思考是否存在其他行为，这样可以使结果更有效。
（2）从个人角度对情境中发生的行为给出客观的评价，并尽力排除一些对组织造成影响的外部因素。
（3）分析行为及其直接和间接影响，并分析该行为对其他群体所造成的影响。
利用反思实践的方法对于校长更好发展职业生涯有一定的益处，它可以提高校长的决策和领导能力。校长应该反思的问题是：（1）你是否具有变革倾向，并把精力集中于学校改进？（2）你在管理学校的时候是否在领导学校？（3）你的领导是否形成一个成功的学习化团队？（4）你是否用研究的态度来从事学校的变革？（5）你靠什么来引领你学校的变革；思想和目标？人格魅力？还是制度和纪律？（6）你是一个能把握发展趋势和重要机遇的领导吗？（7）你善于从学校整体状态的认识出发，进行学校变革与发展的决策吗？反思性实践者意味着要了解最新的理论，研究你自己的实践，实验新的方法，反思你自己的方法，和别人分享你的见识。
校长对自己日常领导行为的反思，不仅有利于自身的专业成长，而且有助于把握正确的领导方向，更好扮演好自己的角色：学校课程改革的引路人。
（四）提高课程领导执行力
从校长自身来看，校长课程领导权力缺失的本质是校长缺乏课程领导的执行力。什么是执行力？拉里·波斯迪和莱姆·查兰认为执行力是：
1.执行既是一种纪律，也是策略不可分割的部分：执行为一套系统化流程，严厉地探讨“如何”与“是什么”、提出质疑、不厌其烦的追踪进度及确保权责分明；
2.执行是企业领导者首要的工作：领导者必须对企业的营运、人员与环境有十分的了解；也唯有透过领导者亲自深入参与执行的实质面，甚至是某些细节，才能让执行力展现出来；
3.执行必须成为组织文化的一部分：除了领导者必须参与实际性的工作之外，组织中的每个人也必须了解并执行的纪律。简言之，执行力就是以有系统的方式，让领导者和成员能一致认清现职状况，并据以采取行动。
虽然学校和企业有差别，但是我们可以借鉴。提高校长课程领导执行力的关键是校长领导力量的运用。萨乔万尼认为校长领导力量有5个方面：技术力、人力、教育力、象征力和文化力。传统校长领导力量主要关注技术力、人力和教育力，其实质是通过控制来提高课程领导的能力。而现代课程领导除了重视前三个方面外，更加重视象征力和文化力，试图通过校长对日常生活事务的关注，变革学校文化来提高校长的课程领导执行力。因此，校长要行使课程领导权力，必须向象征和文化领导转型，通过构建学校的价值观和共同的愿景，来达到学校课程改革发展。
（五）转变领导风格
校长课程领导成效如何，直接与校长领导风格有关系，不同领导风格会产生不同的效果。布莱克和麦肯斯提出了7种领导风格：
1.控制和主导型（主导型）
这种风格的领导者像一个压路机，不考虑他的行为对别人的影响，只是扑向最终的结果。对人的关注，对利益、培训、弹性工时和职业发展很少给予优先考虑。人际管理被当做延缓或阻碍取得最后结果的东西。
2.屈从和支持型（随和型）
这种风格的领导热情、友好，但缺少目的和达成目的的能力。这种领导者是“保姆型”的，非常看重人们的思想和感受，认为自己的角色应是激起员工热情和士气，而不是重结果。
3.平衡和妥协型（维持现状型）
这种领导者对结果和人都给予中等水平的关注。他们认为对两极的关注有着固有的冲突，这种冲突只能通过平衡人的需要和结果来解决，通过妥协和让步而不是试图通过追求获得可能圆满的结果，他的目标不是追求卓越，而是尽量弄得安全一点，以找到大家可以接受的办法。他很了解情况，但他的努力常常因为目标的大众化取向而被削弱。搜集信息不是用来拓展标准和寻求创造性的解决方式，而是用来减少或者抑制冲突。
4.躲避和逃避型（冷漠型）
这种类型的领导既不关心结果，也不关心人。在团队中，这种人很少见。他是一个唯唯诺诺的人，会尽可能地避免参与活动。这种类型的领导者信奉“折中”，工作只是走过场，混日子，不愿意付出艰辛和努力。在某些分工合作的工作场所，如果交流很少的话，努力工作的成效又不明显。
5.命令和指示型（家长式统治型）
这种类型的领导对待员工如同父亲对待孩子一样。领导者是一个控制欲望强烈的人，同时也在寻求别人的赞同意见，希望得到别人的敬仰。家长型的领导者对自己的要求很高，对别人的要求也很高。如果员工按照指令做事，他就会得到奖赏。员工会一直得到这种风格领导者更多的支持、指导、鼓励和宽容，总之是“帮助”。如果一名员工没有按照指令行事，他就会加强对员工的监督。
6.利用和操纵型（机会主义型）
机会主义者利用可以利用的任何方式去达到他自己的目的。这种人不关心其他人和其他公司的利益，相反，此种人常被“我会得到身后好处”的问题所驱动。他们会利用一切方式来帮助自己。在短时间的交往关系中，人际关系交往不够充分时，机会主义者常常成功。
7.奉献和献身型（成熟型）
这种类型的领导者超越政治，对根据优异的标准持续去评价真正的效益持保留意见。这种领导者利用反馈和批评去促成对目标的共同理解，吸取经验教训，从中找出加强团队工作效绩的办法。鼓励每个成员提出并挑战新观念，而不必担心会带来任何打击报复。这种开放式的态度使每个成员都意识到结果与自己的利害关系，因而激起了他们对结果的强烈责任感。
在7种领导风格中，体现领导者对民主的不同理解。而从实际效果看，奉献和献身型领导对组织发展更为有利。无论是管理，还是领导，民主平等，以人为本成为一种主流趋势。校长进行课程领导过程中，要抛弃独裁的领导方式，采用比较民主方式，调动教职员工的积极性，领导他们努力投身课程变革。
