(一)促进个人的持续学习
个人持续学习是校长成为课程领导的一个重要方面。如果校长不能不厌其烦地多多展开(校内校外的)学习,那么无论系统如何运作,他们都不能成为推进改革的中流砥柱。新课程改革,校本管理以及课程领导的角色,促使校长不得不进行持续的个人学习。因为要进行课程领导,校长不仅具备原有的管理知识,而且还要具备领导、沟通艺术和人力资源开发等方面的知识。持续的学习可以保障校长及时掌握有关的知识和技能,更好地推进课程变革。“领导必需成为不断的学习者。不能持续地学习,他们的职业就将终结——至少是他们的职业过早终结了,他们工作要求他们这样。持续的学习强化领导的思想和行为,有助于不断进行专业更新,有助于创造机会。持续的学习者能自觉、主动寻找他们知识和技能之间的差距,寻找和利用学习资源。”事实上,由于传统课程管理思想的局限,校长绝大部分时间都在忙于学校日常事务,很少有时间进行学习。校长课程领导所面临的一个重要的问题就是不能对自己的学习负责。出现这种状况的主要原因在于校长担负各种角色,尤其是行政领导的角色占据了校长大部分时间,既使校长想要学习,也会因为时间的短缺而夭折。正如某校长所说的那样:
有很多知识,除了管理方面的知识,有一些理性的知识,它不是干出来的。它需要在学校系统学习。但是,有些校长出去进修是为了拿到文凭证书。我不是贬低这些校长。出去进修也有很多学历低的,也很好。因为,魏书生没有考上大学也成为了教育家。但知识、能力和学历还是成正比的,就是说作为现在的校长逼着你也应该多学一点知识。你像我们,比如我现在有时候读一读中国教育史,比较教育也看一看。但是呢?看书只能读懂。这只不过是看一看,多丰富一些自己的知识,但我觉得还远远不够。所以说校长的课程领导做哪些准备。我觉得首先应该是知识上的准备,思想转化的准备。要做知识上的准备,要有丰富的知识,理论性的东西。要不然理性的东西是不够的。但也有人认为当一把手的不用懂业务,有一个好的业务副校长就可以了。其实这种说法是不对的。校长必须懂得业务,而起还得懂一些,多懂一些,掌握一些大家的教育理论。这些东西得掌握。你看我有时提出的几大行动也好,办学理念也好,包括我搞的课题也好,都是阅读给我的启示。
你看我整个屋,就跟你坐下来谈,我都没有时间,我整整一年,我都没有怎么读书,要是回家的时候,能看看书。去年我爱人有病,我都忙乎他,我回家一点时间都没有。他去世之后,我心情一直都不好,看书有看不进去。修整一段时间之后,我说有的东西我真得看,不看不武装头脑,有很多思想都是落后的。
校长渴望提高自身的素质,渴望提高的理论,但是这种渴求与校长学习时间的紧缺是一对矛盾。长期沉溺于日常行政琐事,会逐渐消磨校长学习的愿望,严重影响校长课程领导能力。
校长持续学习应该包括这样几个方面:第一,课程和课程领导理论,通过学习这些促进校长课程领导意识的觉醒。第二,学习有关管理和领导方面的知识。尽管我们强调校长从课程管理走向课程领导,但是我们并不是抛弃管理和其他领导方面的技能和理念。事实也证明,学校是如此复杂,但靠一种理论难以维持学校的运行。从这个意义上,学校发展是各种理论和方法共同作用的结果。
(二)正确的角色定位
校长角色错位或者不准确具体表现为两个方面:第一,校长是学校全能的领导者,事无巨细,亲自过目和参与。第二,就是校长把自己定位为行政领导。这两种角色定位导致一种后果:责任过重和责任过轻。罗杰·马丁把它们称作责任病毒。责任过重源于“认定成功有赖于一个人的责任”。这就导致部下纷纷甩手不干。因此,越来越艰巨的工作压在领导一肩之上(独自排忧解难),最终将一事无成。责任过轻的原因在于“整天想着成功与否不关己”,只巴望着他人而忘却匹夫之责,渐渐地就觉得自己孱弱无能,结果是一个难题也解决不了。校长脱离行政领导是不现实的,但是我们可以通过正确的角色定位,克服工作中的责任病毒,更好发挥校长课程领导的作用。
校长领导角色经历了从首席教师到课程领导者的演变,但是一个不容忽视的事实是校长“首席教师”的角色在演变过程中被抹杀了。因此校长角色回归首先要明确校长是教师,是学校内从事教育工作的教师,而不是机关中从事其他工作的行政人员。正是有了这样一个前提,校长才能真正指向角色的中心──课程与教学。一般而言,校长在课程领导方面扮演以下几个角色:理念的追寻及实践者;系统的建置及营运者;知能的建构及散布者;成员的领航及合作者;创意的推动及支持者;资源的整合及经营者;人际的沟通及协调者;成效的回馈及监督者。只有明确自己的角色和任务,校长才能把主要精力集中在课程上,领导全校教职员共同推进课程改革,实现课程改革的目标。
(三)关注自我发展和成长
校长课程领导是一项实践的活动,学校是校长活动的舞台。校长的自我发展和成长与学校实践活动息息相关,在实践中发展和成长是校长走向课程领导的选择。实践中校长自我成长主要关注两个方面:
1.校长的领导要基于学校的现实
学校现实是校长实施领导的前提基础。校长必须在了解学校现实的基础上,制订学校长远的规划。当校长将视野从向“外”看转向“内”看时,当校长能在外界背景下关注自己内部发展问题时,也许会发现:每所学校都是那么独特,每所学校的发展都具有挑战性,每个校长都面对不同的发展任务。而正是这一“丰富的特性”对校长的整体思维方式、观念体系、管理能力、生命情态等提出了挑战,并具有了提升校长成长水平的能力。校长课程领导必须立足于实践,这样才能成为有效的课程领导者。
2.校长要开展行动研究,提高反思能力
提高校长课程领导能力一个很重要的方面是正确认识自我,而这种自我的认识是通过校长在行动研究中,培养反思能力来实现的。在学校,教师成为反思的实践者已经成为一种共识。但是对校长却很少提及,似乎校长是一个天生的不学而知者。校长课程领导迫切需要校长成为反思的实践者。校长不是在真空中进行课程领导,而是在具体学校情境中进行的。行动研究和反思把校长置于真实的学校情境中,通过研究领导过程中遇到的问题,提出解决问题的方法,促进校长课程领导的专业发展。如果说校长培训是外部推动校长专业发展的一种方式,那么行动研究和反思就是校本专业发展一种形式。这种校本的课程领导专业发展,促使校长不断反思自己的实践,提高课程领导的能力。
关于如何培养校长的反思性实践能力,罗斯提出了反思模型:
(1)描述所列出行为的特定原因。独立地或在同事的帮助下判断事件和行为,客观公正地分析其结果,并思考是否存在其他行为,这样可以使结果更有效。
(2)从个人角度对情境中发生的行为给出客观的评价,并尽力排除一些对组织造成影响的外部因素。
(3)分析行为及其直接和间接影响,并分析该行为对其他群体所造成的影响。
利用反思实践的方法对于校长更好发展职业生涯有一定的益处,它可以提高校长的决策和领导能力。校长应该反思的问题是:(1)你是否具有变革倾向,并把精力集中于学校改进?(2)你在管理学校的时候是否在领导学校?(3)你的领导是否形成一个成功的学习化团队?(4)你是否用研究的态度来从事学校的变革?(5)你靠什么来引领你学校的变革;思想和目标?人格魅力?还是制度和纪律?(6)你是一个能把握发展趋势和重要机遇的领导吗?(7)你善于从学校整体状态的认识出发,进行学校变革与发展的决策吗?反思性实践者意味着要了解最新的理论,研究你自己的实践,实验新的方法,反思你自己的方法,和别人分享你的见识。
校长对自己日常领导行为的反思,不仅有利于自身的专业成长,而且有助于把握正确的领导方向,更好扮演好自己的角色:学校课程改革的引路人。
(四)提高课程领导执行力
从校长自身来看,校长课程领导权力缺失的本质是校长缺乏课程领导的执行力。什么是执行力?拉里·波斯迪和莱姆·查兰认为执行力是:
1.执行既是一种纪律,也是策略不可分割的部分:执行为一套系统化流程,严厉地探讨“如何”与“是什么”、提出质疑、不厌其烦的追踪进度及确保权责分明;
2.执行是企业领导者首要的工作:领导者必须对企业的营运、人员与环境有十分的了解;也唯有透过领导者亲自深入参与执行的实质面,甚至是某些细节,才能让执行力展现出来;
3.执行必须成为组织文化的一部分:除了领导者必须参与实际性的工作之外,组织中的每个人也必须了解并执行的纪律。简言之,执行力就是以有系统的方式,让领导者和成员能一致认清现职状况,并据以采取行动。
虽然学校和企业有差别,但是我们可以借鉴。提高校长课程领导执行力的关键是校长领导力量的运用。萨乔万尼认为校长领导力量有5个方面:技术力、人力、教育力、象征力和文化力。传统校长领导力量主要关注技术力、人力和教育力,其实质是通过控制来提高课程领导的能力。而现代课程领导除了重视前三个方面外,更加重视象征力和文化力,试图通过校长对日常生活事务的关注,变革学校文化来提高校长的课程领导执行力。因此,校长要行使课程领导权力,必须向象征和文化领导转型,通过构建学校的价值观和共同的愿景,来达到学校课程改革发展。
(五)转变领导风格
校长课程领导成效如何,直接与校长领导风格有关系,不同领导风格会产生不同的效果。布莱克和麦肯斯提出了7种领导风格:
1.控制和主导型(主导型)
这种风格的领导者像一个压路机,不考虑他的行为对别人的影响,只是扑向最终的结果。对人的关注,对利益、培训、弹性工时和职业发展很少给予优先考虑。人际管理被当做延缓或阻碍取得最后结果的东西。
2.屈从和支持型(随和型)
这种风格的领导热情、友好,但缺少目的和达成目的的能力。这种领导者是“保姆型”的,非常看重人们的思想和感受,认为自己的角色应是激起员工热情和士气,而不是重结果。
3.平衡和妥协型(维持现状型)
这种领导者对结果和人都给予中等水平的关注。他们认为对两极的关注有着固有的冲突,这种冲突只能通过平衡人的需要和结果来解决,通过妥协和让步而不是试图通过追求获得可能圆满的结果,他的目标不是追求卓越,而是尽量弄得安全一点,以找到大家可以接受的办法。他很了解情况,但他的努力常常因为目标的大众化取向而被削弱。搜集信息不是用来拓展标准和寻求创造性的解决方式,而是用来减少或者抑制冲突。
4.躲避和逃避型(冷漠型)
这种类型的领导既不关心结果,也不关心人。在团队中,这种人很少见。他是一个唯唯诺诺的人,会尽可能地避免参与活动。这种类型的领导者信奉“折中”,工作只是走过场,混日子,不愿意付出艰辛和努力。在某些分工合作的工作场所,如果交流很少的话,努力工作的成效又不明显。
5.命令和指示型(家长式统治型)
这种类型的领导对待员工如同父亲对待孩子一样。领导者是一个控制欲望强烈的人,同时也在寻求别人的赞同意见,希望得到别人的敬仰。家长型的领导者对自己的要求很高,对别人的要求也很高。如果员工按照指令做事,他就会得到奖赏。员工会一直得到这种风格领导者更多的支持、指导、鼓励和宽容,总之是“帮助”。如果一名员工没有按照指令行事,他就会加强对员工的监督。
6.利用和操纵型(机会主义型)
机会主义者利用可以利用的任何方式去达到他自己的目的。这种人不关心其他人和其他公司的利益,相反,此种人常被“我会得到身后好处”的问题所驱动。他们会利用一切方式来帮助自己。在短时间的交往关系中,人际关系交往不够充分时,机会主义者常常成功。
7.奉献和献身型(成熟型)
这种类型的领导者超越政治,对根据优异的标准持续去评价真正的效益持保留意见。这种领导者利用反馈和批评去促成对目标的共同理解,吸取经验教训,从中找出加强团队工作效绩的办法。鼓励每个成员提出并挑战新观念,而不必担心会带来任何打击报复。这种开放式的态度使每个成员都意识到结果与自己的利害关系,因而激起了他们对结果的强烈责任感。
在7种领导风格中,体现领导者对民主的不同理解。而从实际效果看,奉献和献身型领导对组织发展更为有利。无论是管理,还是领导,民主平等,以人为本成为一种主流趋势。校长进行课程领导过程中,要抛弃独裁的领导方式,采用比较民主方式,调动教职员工的积极性,领导他们努力投身课程变革。