第一节 鉴赏主体的审美素质
文学鉴赏作为一种审美活动，它表现为个人所拥有的审美感知、审美情感、审美想象等不同的审美心理的构成因素及其活动过程。它是读者对作家所创造的文学作品进行感受、体验、领悟、理解，从而获得由浅入深、情理结合的把握。文学作品的审美价值不是单方面的艺术力量，而是作品与鉴赏者之间的一种审美效应关系。但它并不是由主客体各自先具备一定条件，而后邂逅相逢在一起，就能完成的，还必须具备第三要素：欣赏主客体的互动，尤其是主体的能动性的发挥。因为“对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与其相适应的本质力量的性质”。所以，文学鉴赏活动对于作品成为有真正价值的现实的艺术品，具有决定性的意义，而文学鉴赏活动的主体——读者，是关键因素。
由于人是社会性的动物，在个体的审美心理基础上也就会萌生群体性的审美意识形态。它是包括审美观念、审美理想、审美趣味和审美标准在内的社会意识形态，由个体而群体，由感性而理性构建起来的主体世界。通俗地讲，任何一个读者都是一定社会时期的特定人，具有当时当地的社会性，一方面体现着某种社会的、阶级的、民族的普遍性和必然性，有着某些共同的思想、愿望；另一方面还表现出个人的个性特点，有其特殊的爱好、趣味，甚至偏好。但是，无论其社会性还是个性可以促使他在鉴赏活动中发挥自身多大的作用，作为鉴赏者，都必须具备作为鉴赏主体的一些主观条件，即相应的审美素质：审美心理、审美意识等，它们在具体的鉴赏过程中表现为读者的期待视野和审美能动性。
一、期待视野
（一）期待视野的概念
所谓期待视野，就是读者在已有鉴赏经验的基础上形成的对文学作品的欣赏要求和审美期待。它是人们在鉴赏前具有的文化心理结构，即读者阅读文章之前即已存在的意向，由人们所处的地位、性格、气质、教育水平、生活经历以及道德观、价值观等积淀而成的，在主体从事新的文学鉴赏前构成主体的思维定式。所以，人们鉴赏文学作品并不是从零开始的，比如对一首诗歌的鉴赏，即使我们从未接触过它，但在以往的经验中已经沉淀有关诗歌的一般认识，诸如强烈的感情、意境的创造、语言的凝练、音乐美等，主体在过去的审美实践中不断感悟、体验它们，这些审美经验使主体在以后开始鉴赏诗歌之前形成一种对诗歌的期待视野。
期待视野决定了读者对所读文章的内容和形式的取舍标准以及对文章的基本态度与评价。它要求文章所具有的内容和形式不超出读者自身的接受范围。读者正是因为自身的期待视野而对文章具有相应的选择功能。表现为以下几种情况：
第一，如果文章所传递的信息以及传递信息的方式，恰好在读者的期待视野内，即文章的经验世界与读者渴望和熟悉的经验恰好吻合，则能引起读者的兴趣。犹如人们看到自己想看又能看得懂的东西，就会产生赏心悦目之感。
第二，如果文章所传递的信息负于读者的期待视野，即文章的经验世界与读者已抛弃了的经验相同，则引不起读者的阅读兴趣。阅读这样的文章只会使读者厌恶。
第三，文章所传递的信息或者传递方式如果超越了读者的期待视野，同样引不起读者的兴趣。这是因为读者的知识基础、理解能力和鉴赏水平总是有限的，如果作者所告诉读者的东西超越了读者的接受限度，作者在读者面前展示的世界是一个难以理解的、完全陌生的世界，读者自然因为读不懂而失去兴趣。
第四，如果文章所传递的信息或者传递方式恰好在读者期待视野的边缘，即把读者带进一个既陌生又熟悉的世界，这个世界与读者的经验世界有一定距离，读者需要经过某种努力才能完全介入。在介入的过程中可以获得征服陌生领域的快感，这就会引起读者极大的阅读兴趣，并可望获得最佳阅读效果。
一般认为，鉴赏主体的期待视野大体上可分为三个层次：身心（生理）感觉层次、文化修养层次（文化）和生活阅历层次（社会）。
第一个层次，身心（生理）感觉层次。人成为鉴赏主体的起码条件是具有能感受文学作品的器官和与此相联系的特殊身心感受，这是所有审美活动的基础，也是期待视野形成的必要前提。正所谓“对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义”，对于不能开放五官来激情地领略文学作品之美妙意境的人来说，再美的文学作品对于他都是没有意义的。
第二个层次，文化修养层次（文化）。这个层次包括主体的文化水准、智力水平、知识结构以及艺术修养等等。这一点主要针对家长和幼儿教师而言，二者是幼儿文学的传播者，其文化修养的高低决定了他们能传导多少美学意蕴给幼儿。所以他们的艺术修养显得更为重要，因为幼儿文学作品的表现形式涉及多种艺术门类，有其独特的美学特征，要鉴赏综合性很强的幼儿文学，那主体必须对音乐、美术、舞蹈、戏剧的相关知识有所了解，才能真正达到鉴赏，从而得到艺术享受的目的。“如果你想得到艺术的享受，你就必须是一个有艺术修养的人。”特别强调了艺术修养的前结构作用。同时，鉴赏实践也是很重要的，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，即说明艺术修养是在不间断的艺术实践中获得的。
第三个层次，生活阅历层次（社会）。人是社会的人，离不开社会生活，而文学作品是社会生活的反映，要鉴赏文学作品必须尽量多地积累社会生活经验，使鉴赏主体在社会生活的不同层面遇合文学作品，更好地创造和扩展作品的意境与时空。鲁迅说：“文学有普遍性，但有界限；也有较为永久的，但因读者的社会体验而生变化。北极的爱斯基摩人和非洲腹地的黑人，我认为是不会懂得‘林黛玉型’的。”对于北极和非洲的人来说，林黛玉不是其生活经验中能体验到的人物类型。这说明，鉴赏主体的社会生活经历明显地制约着主体对文学作品的鉴赏，而且，不同的生活经历常常会造成不同的鉴赏效果。
（二）儿童的期待视野及其形成过程
期待视野的形成是一项必须通过长期的审美实践，不断积累各种审美经验来建构和调适审美心理、提高审美素质和能力的过程，不是在某个很短的阶段能完成的。因此，对这个问题的阐述，着眼于更长的时间范围，以儿童为主要阐述对象，将幼儿包括其中。
儿童的文学审美期待主要由儿童的生活经验和文学审美经验构成。儿童的生活经验主要指他们在与周围环境相互适应的过程中获得的现实生活经验和文化生活经验，还包括此过程中所形成的性格、气质等。儿童的文学审美经验则表现为他从经历过的文学审美活动中获得的经验以及由此形成的审美情趣和审美倾向，包括对文学作品的语言、主题和形式等艺术要素的熟悉、认识和领悟等。二者以经验形式形成儿童进行文学审美活动时的期待视野。
儿童的文学期待视野是指儿童在阅读文学作品时，他们原先的生活经验和文学审美经验综合后形成的对文学作品的一种欣赏水平和要求，在具体的欣赏中表现为一种潜在的尺度。
儿童的文学期待视野也是儿童进行文学审美的前结构。换句话说，是儿童进行文学欣赏活动的物质基础。对于一个新的文学作品，儿童所进行的欣赏活动必须先行具备一种欣赏水平和要求，在此基础上儿童才有可能对“新”的作品作出自己的理解。另外，所谓“新”作也不可能是横空出世的、没有任何规范和继承的绝对“新”事物，不管它有多新奇，也一定是作者在现实生活中创造的，一定有可资借鉴的范本，里面一定隐藏着以往经验凝聚起来的各种或者公开或者隐蔽的信息。从写作的角度来看创作，一般都要经历学习范式、模仿范式、突破范式到建立新范式的过程，每个写作者最终都要走一条有自己风格的创作之路。但“自己的风格”不是凭空而来的，它是在学习前人和优秀作品的基础上产生的，这个学习的过程就是一个继承的过程，会积累很多的审美经验和创作经验，而这些经验无论如何都会在作品的语言、形式、结构、意义等方面或者以显性或者以隐性的姿态表现出来。没有人可以提着自己的头发升上天空，同样，也没有人不通过学习和继承就能学会文学创作，学习和继承的内容以及经验的外显最终形成文学作品的个体特征，这就为形成读者的期待视野提供了前提条件。
儿童从婴幼儿时最开始接触儿歌到慢慢听讲故事，总是处在与作品的相互作用之中。各式各样的幼儿文学作品一定会通过自身的各种特征来暗示幼儿：不同的作品存在不同的信息。比如幼儿诗歌语言精美，通俗易懂，朗朗上口，风趣幽默；童话幻想神奇，情节曲折；散文的意像鲜明、生活味浓、现实性强等等。这些信息会成为审美经验过程中的特殊指令，预先为孩子提示一种特殊的接受方式，以此来唤起他对以往经验的记忆，也唤起由先前欣赏过的同类或者近似作品所形成的准则，使之进入一种特定的情感状态中，产生对作品的审美期待，形成一种心理定式。
但是，儿童的这种心理定式不是一成不变的，它处于不断的建立和改变之中。因为，任何一种审美期待都是在不断地与作品相互作用的基础上建构形成的，当某一期待视野中的审美准则同新作品交流时，欣赏主体会产生同化和顺应的心理效应，作品与期待视野完全吻合的情况是少见的，而且也不是欣赏主体的心理所希望的。因为欣赏主体总是希望从熟悉的作品中发现新异的刺激因素，否则就提不起他的阅读兴趣。这时候，期待视野中的审美准则在同新作品的交流中不断变化、修正、改变乃至重新产生，会在新的结合点上产生新的准则。于是，处在与文学作品不断交互作用中的儿童，他们的期待视野总是处于从已有状态到更新的变化之中。这种变化体现在这几个方面：
一是同化。指儿童在具有明确的目的性和指向性的文学欣赏活动中自觉地积累审美经验。如前所述，当文学作品传递的信息在读者的期待视野的边缘上时才能引起最佳的阅读效果。如果幼儿文学作品能给幼儿一种新的情感刺激，孩子会有意或者无意地产生移情，出现“同化”的心理现象，审美对象就会被纳入他们的审美心理结构之中，在那里获得已有经验的解释和说明，并作为同类性质的经验进一步强化和完善已有的审美心理结构，使主体的期待视野得到提高和扩展，上升到新的层次，同时获得审美愉悦。
二是顺应。儿童用诗意的眼光观察周围世界时，客观万物因此染上诗性的光芒。这时如果有意识地让“美”包围孩子，使其在潜移默化中接受美的濡染，审美心理结构会产生顺应的效果，期待视野也会因此跃上新的台阶或者形成新的评价标准。比如对于幼儿，可以不断用风格不同的幼儿文学作品作用于他们，突破其原有的期待视野，使之不断地调节自己的心理结构，顺应新的文学作品，修改原来的期待视野，或者进行新的心理建构，产生新的期待视野。
三是排斥。因为各种原因，有些作品不能给儿童带来任何新鲜的情感刺激，于是孩子对其进行接受上的抵制、拒绝和排斥，其审美心理维持在原来的水平上，期待视野没有得到突破，维持原状。除了作品本身的原因外，有时也会因为儿童主体的原因其情感没有介入作品中，导致作品和儿童之间交互作用的链接没有顺利建立，审美活动无法真正开展。
因此，儿童的期待视野的形成以及相关的审美能力的提高，都有赖于欣赏数量的累积和质量的提高。从上面分析可以看出来，期待视野中量的增加是通过同化来进行的，而质的突破是通过顺应来完成的。儿童的审美心理总是从不平衡达到平衡，从平衡到新的不平衡然后又到新的平衡。也就是说，他们欣赏的文学作品越多，其同化的对象也就越多，审美能力就能得到更好的适应和提高，其顺应的能力就越强。由此我们可以说，儿童的期待视野是一个自建自足的系统。它一方面把自己的审美期待投射到作品身上，另一方面又有很强的适应性，将审美对象纳入自己的审美期待之中来建构自己的审美视野。
所以，给幼儿欣赏相当数量以及不同题材、不同体裁和不同风格的作品对于建构幼儿的文学审美期待视野，提高文学审美能力有着至关重要的作用。
二、能动性
虽然鉴赏客体和主体是艺术欣赏的必备条件，但并不是充分条件，具备了这些条件只是具备了艺术鉴赏活动展开的可能性，现实的文学欣赏活动的实际开展还必须具备第三要素：欣赏主客体的互动，尤其是主体在欣赏活动中能动性的发挥，这也是文学鉴赏主客体之间能否建立起审美联系、实现感情交流的先决条件。
能动性是人作为活动主体的质的规定性，它是指人在与客体相互作用中得到发展的人的自主、自动、自由的活动和创造的特性，是人性中最集中地体现人的本质力量的部分，是人性之精华。正如鲁迅先生所说：“在小说里可以发现社会，也可以发现我们自己。”黑格尔也认为对于供给群众欣赏的艺术作品，“群众有权力要求按照自己的信仰、感情和思想在艺术作品里重新发现自己，而且能和所表现的对象起共鸣”。这里的“发现社会”、“发现自己”就是审美主体能动性的一种具体体现。
鉴赏主体的能动性一般表现在以下两个方面：
（一）再创造
任何阅读都不是纯客观的阅读，也不可能有纯客观的阅读。鉴赏者必须运用自己的想象来创造和补充作品的空白和不确定点，通过丰富的审美活动对作品作出独特的理解和阐释，促成鉴赏对象意义的生成和审美价值的实现。
优秀的文学作品都回避倾箱倒箧、直突毕露的表现，总是需要留一些空白和不确定点让鉴赏者来创作完成，以充分调动鉴赏者的积极性。而读者对艺术形象的把握与再现同作家的创作一样也是根据个人的主观世界来进行的，不会局限在作品形象的简单重现上，他要调动自己的整个心灵和艺术修养，通过审美的再创造去超越作品的艺术形象。由此，读者心中的意象已经不是作品艺术形式本身的样子，而是读者的再创造物。鉴赏主体的再创造最主要表现在两个方面：
第一，是对作品形象体系的创造性想象。欣赏者作为有意识、有意志的人，不会心甘情愿地、被动消极地承受客体的种种制约和限制，总是在积极主动地突破它们，凭借读者的“期待视野”，对艺术形象（或艺术意境）进行“再创造”和“再评价”；还依据自身的信息储备，对作品形象结构中的“空白”和“不定处”进行填补以至重组，把作品的“召唤结构”具体化为更完整、丰富的意象世界。而这主要通过读者在欣赏中的体验和想象来完成，不但把艺术家所创造的艺术形象所包含的丰富内容复现出来，加以充分地领悟和理解，而且还总是根据自身的修养、阅历与立场去欣赏作品，各人重新创造出各具特点的艺术意象来丰富作品的意义。这样，难免会对不同种类的文学作品，或者对同一类文学作品甚至同一个文学作品表现出不同的审美需要和评价。比如对李商隐的无题诗，历来的看法不一，有人认为是爱情诗；有人以为是表心迹的寄托诗。他自己也说：“为芳草以怨王孙，借美人以喻君子”，“楚雨含情皆有托”，这就为理解的多样化提供了条件，读者可以从各自不同的角度、不同的层次对他的诗进行理解和阐释。
阐释的多样性和不定性是文学欣赏的魅力所在。这说明鉴赏主体的生活立场、思想和审美情趣对作品的意义生成起着制约作用；鉴赏主体的文化心态、心理特点、生活环境等因素也对作品的艺术效应（即功能的实现）发生着影响。
第二，是对作品的形象进行补充、变动和改造，对作品的内在意蕴积极地发现和开掘。作家创造的艺术形象（特别是典型形象）总是既具体可感又概括丰富，总是“形象大于思想”的；作品的意义结构也是多向、多层次、立体、网络式的。这样，就给鉴赏者提供了再创造的巨大可能性，读者可以体会到艺术家在创造艺术形象时不曾说出或者不曾想到的东西，甚至纠正艺术家原来认识得并不正确的东西，深化原来并不深刻的东西，从而使艺术形象变得更为丰富。
（二）建构审美对象
文学鉴赏是自由的生命活动，鉴赏者作为这一活动的主体，其能动性表现在根据自己的意愿自主地建构审美对象。其方式为两种：一是自主地选择审美对象；二是主动地创造审美对象。
所谓自主选择审美对象是指鉴赏主体根据自己的审美需要与审美能力主动把某一客体作为自己的审美对象。文学鉴赏是一种摆脱了肉体需要、摆脱了对“物”的依赖性的绝对的精神活动，尽管它往往只是暂时的、虚幻的，如安徒生笔下卖火柴的小女孩对温暖、美食、幸福的憧憬幻想一般。但毕竟人们在审美活动中观照了自身的本质和力量，摆脱了尘世的压迫和束缚，求得了人自身的自由、超越与升华。这是对鉴赏主体“自由”的形而上的解释。在具体的欣赏活动中，主体具有根据自己的主观情趣选择鉴赏客体的充分自由。这是因为，文学阅读活动一方面是以每个人的自觉自愿为基础，任何强制的阅读都不是真正的鉴赏活动。另一方面，文学阅读允许每个人以自己的主观情趣为标准选择客观对象，“阳春白雪”和“下里巴人”适合不同人的欣赏水平，因而都有自己特定的读者群，无所谓高下之分。所以，文学鉴赏活动有着比其他社会认识实践活动如宗教、伦理和政治等更多更大的自由灵活性。
所谓主动地创造审美对象，是指读者不会亦步亦趋地跟在文学作品的语言背后去被动欣赏，他们总是在文学作品提供的空间里加进自己的想象和理解，按照自己的审美需要和审美能力，自由地创造审美对象的特征。即马克思所谓的“把内在尺度运用到对象上去”，“并按照美的规律来建造”审美对象的过程，也就是说，读者按照自己已有的审美经验和审美能力去自主地创造审美对象，这就是“一千个读者有一个哈姆雷特”出现的原因。
从本质上看，不管是成人还是幼儿，作为幼儿文学鉴赏主体的能动性都是一样的。但就欣赏客体——幼儿文学来看，从外部形态到内部构造以及审美层面的内涵比起成人文学来显得更单纯明静，不是一般成人读者愿意观照的对象，很多人以为浅显直白的幼儿文学与读者能动性的发挥之间缺少对接点，所以，现实生活中以真正的欣赏态度来欣赏幼儿文学的成人读者很少，即使因为工作的需要有涉及，也是以一种俯就的心态对待，并未进入真正的文学欣赏状态之中；以艺术欣赏的自由精神来追求和体会幼儿文学作品的精神价值的更是少有的情态。因此，幼儿文学鉴赏主体的能动性在成人身上体现不充分，在幼儿身上表现突出。可是长期以来，很多理论不认为幼儿能成为鉴赏主体，因此造成幼儿文学鉴赏活动中的一个奇怪的现象：可以成为鉴赏主体的成人不认为幼儿文学值得鉴赏，而从各方面来看都是在欣赏幼儿文学的幼儿因为说不出“幼儿文学为什么好”而被排斥在幼儿文学鉴赏主体之外。
确实，由鉴赏主体的能动性以及鉴赏主体应该具备的诸多素质来看，幼儿似乎不具备成为文学鉴赏主体的资格。一般认为，个体在4～13岁以前，一般尚未形成审美态度，往往以实用而不是审美的态度来对待个体，在审美与非审美之间不能作出正确的区分。这确实是儿童在阅读文学作品时的一种表面现象，但儿童对文学的欣赏却并不完全处于无知状态，而且既然文学作品作为客体为了适应不同年龄和生理特征的读者而分为成人文学、少年文学、儿童文学、幼儿文学、婴儿文学，那对不同年龄的欣赏主体就不应该用同样的标准来要求，尤其不应用衡量成人欣赏者的条件来要求幼儿。不能因为他们的认知水平使他们说不出所以然来，就否认其特殊的审美感受力——一种与幼儿文学相适应的能力。
幼儿欣赏文学作品时不同于成人，所以他们才欣赏幼儿文学作品！
幼儿文学作为文学的一个分支，有其存在的意义和美学上的价值。对幼儿文学的欣赏既要遵循文学鉴赏的规律，同时又要遵循幼儿审美心理建构和审美能力培养的规律，正视幼儿的主体地位并充分发挥其能动性才能反映幼儿文学鉴赏的特点。幼儿在文学欣赏活动中的能动性体现在这两方面：领悟语义、创造形象。
第一，领悟语义。幼儿听赏文学作品，首先面对的是一大堆语言符号。他们必须破解语言，对语言进行切割组接，在脑子里重组形象，才能完成对文学感性形态的复原。作家为幼儿创作时，会充分考虑到幼儿的特殊性，设身处地地从幼儿以往的生活信息和文学欣赏经验中提取合理成分，经过细致加工，使作品语言符合幼儿的理解水平或语感能力，让幼儿一旦接触到作品，就能顺利地接受语言的指示，让作品的信息与具体形象联系起来，与他们的固有信息取得一致，在头脑中形成鲜明的艺术形象。
第二，创造形象。读者通过阅读或者听赏在头脑中形成的艺术形象接近却并不等同于作家的创造，是一种再创造。因为语言组构一旦超越实用和工具的范围，追求艺术的审美品格，就会在言与物、言与言者之间既存在着联系，又存在着区别。所谓联系，是说语言的组构是以明确的意义去再现形象的，它作为文学的物质形态，是一种外显的交流工具，因而具有明确性，是作者与读者之间建立交流关系的桥梁；所谓区别，是说文学语言作为有意味的综合体，它对作者心中的世界进行了生动的描述，是一个与现实语言有区别的独立的“世界”，存在着更为丰富的言外意蕴。文学创作使语言组构处于一种不最后确定的活跃状态。因此，读者会根据自身的审美条件在阅读中领会语言的丰富意味，创造语言的多层含义：或比喻什么，或象征什么，或引申什么，或暗示什么，使阅读所获得的艺术形象随着自己的理解而不断完善，不断丰富。读者通过解读语言程序，利用自身的领悟力重构一个形象世界。
幼儿对文学作品的欣赏也是这样的，由于不同年龄段的幼儿有着不同的文字领悟力和不同的语感能力，因此，他们会在原作的基础上要么抽取、要么补充、要么综合、要么改造，使个人的经验、印象、知识和情趣渗入作品的语言、画面、形象、姿态、性格之中，创造出有别于作者创造的形象体系的新形象。
幼儿文学作品是成人作者将自己的审美认识、人生体验、社会经验以及成长的诸多经验浓缩成幼儿喜闻乐见的文学形象娓娓道给幼儿、促进其健康成长的精神食粮，是写作主体对欣赏主体的循循善诱和殷殷希望，但交流是通过作品的形象间接进行的，因此，幼儿的创造精神和主体性起着至关重要的作用。
第二节 幼儿文学鉴赏主体的特殊构成
幼儿的特殊性使幼儿文学鉴赏的主体构成也特殊化，有成人和幼儿两层读者。通常是成人将幼儿文学作品解读后再传播给幼儿，成人一方面是幼儿文学鉴赏的中介，另一方面又是真正的二度创作者，最终被幼儿接受的作品不仅是作者的作品，更是讲解者——成人的作品，原作的传导效果如何，很大程度上取决于成人的鉴赏水平和品评水平。因此，幼儿文学鉴赏主体由两个部分组成：一部分是幼儿，一部分是成人。鉴于本书的主要学习对象是学前教育专业的大学生或幼儿园教师，因此成人部分主要针对幼儿教育工作者来进行主体条件的论述。
幼教工作者是组织幼儿参加文学欣赏活动的主体，是文学艺术教育活动的主导因素，是文学艺术教育成功的关键。因为，在幼儿的文学欣赏中，有审美和非审美目标的具体要求，它们的实现，必须依赖幼教老师所选择的文学作品的价值和特性，更依赖老师的传导方式和手段。因此，施教者的艺术素质和教学能力显得尤为重要。
幼儿在幼儿文学欣赏活动中具有双重身份：对于幼儿教师来说，他们是接受教育的对象，对于文学作品来说，他们又是欣赏的主体。因此，在整个文学鉴赏过程中，幼儿并不只是处于被动接受的地位。首先作为欣赏主体，欣赏者的精神个性对欣赏起着积极的能动作用。文学作为语言艺术，不能提供直观的形象，这便需要欣赏主体进行“二度创造”。而一个作品总有一个“召唤结构”，其中不确定的意义和空白，更需要欣赏主体运用想象力和创造力去填补。因而，欣赏本身就是一个积极的再创造的过程。幼儿不仅能够影响对作品的评价，而且能够影响幼儿文学的再生产。其次，作为接受教育的对象，幼儿是文学艺术活动的积极参与者。在整个教育过程中，幼儿的兴趣爱好、情感态度、想象创造、审美偏好等因素均能在一定程度上影响教育的效果。因此，在幼儿文学的欣赏活动中，幼儿的素质能力也是相当重要的。其各个年龄段的生理、心理发展状况及其相关的能力表现，是施教者选择文学作品和具体欣赏方法、手段时不得不考虑的决定因素。
所以，幼儿作为双重身份参与文学欣赏活动，使得幼儿文学鉴赏具有独特的幼儿特色。而成人作为文学欣赏活动的中介来传导幼儿文学，也是一个重要的欣赏主体。这样幼儿文学欣赏就构成了特殊的主客体关系：施教主体幼儿教师欣赏主体。
施教对象幼儿欣赏主体在这个主客体的微妙变化中，实际包含了目的、手段、过程等一系列复杂的关系，而其中主体间相辅相成的关系，以及由此带来的幼儿文学欣赏的复杂性，是我们一定要认识清楚的，因为理清头绪、认清关系，明确任务是幼儿文学审美教育的基础和前提。
幼儿文学的鉴赏主体由成人和幼儿构成，二者之间的文学欣赏水平不在同一个层次，表现出来的主体特点也是不一样的。
作为审美主体应该具备的审美素质，对于成人来说是一些必备条件或者说是必须努力达到的条件，而对于幼儿来说，则是在幼儿文学审美教育过程中要不断建构的能力，是审美教育要达到的目标。
一、成人构成的幼儿文学鉴赏主体
成人介入幼儿文学的欣赏，往往是因为身份或者职业的关系：要么是幼儿教师或者小学教师，要么是家长，要么是研究者，研究者对幼儿文学的鉴赏没有表现出文学教育模式，不具有通常的幼儿文学欣赏特点，不在以下讨论范围之内。不管教师还是家长，作为鉴赏主体，都应该具备相关的知识储备和审美能力：
（一）知识储备
幼儿文学鉴赏和所有的文学鉴赏一样需要具备鉴赏的预备知识。
幼儿文学是一种综合性很强的艺术形式，它把音乐、美术、戏剧和文学完美地结合在一起，对欣赏主体艺术能力的要求不但没有降低，反而更高，因此，作为幼儿文学的鉴赏主体，首先应该具备丰富的知识贮备。刘勰提出，作家要“博见”、“积学”才能从事创作，而鉴赏作为二次创作同样少不了它们。生活中形形色色的事都会在作品中出现，进入鉴赏状态的读者对作家所表现的各个层面的美学形态和意义要有所了解，就必须具备相关的知识。幼儿文学不仅在文学层面上具有丰富的美学价值，而且还与音乐、美术、戏剧、游戏等水乳交融在一起，形成特有的美学内涵和形态。这些都需要读者具有相应的知识和艺术修养才能进行真正的鉴赏。道理很简单，要鉴赏幼儿文学，如果对幼儿文学的知识知之甚少，那是无法想象的。比如对幼儿图画故事的鉴赏，在图画层面，鉴赏主体应具备一定的美术修养，同时了解幼儿图画的特点以及幼儿图画故事里图画的信息传达方式和情感的表现方法，以及它们与文字的关系；在文学层面要有相关的文学常识和幼儿文学的系统知识，特别要了解图画故事里文学的地位，以及图画和文学相辅相成的特殊关系；同时还要求具备相应的情感态度和情感体验，尤其是将上面各种知识融合起来的沟通能力、传达能力和表现能力。
成人鉴赏主体应具备的知识积累中，首先应是幼儿身心发展的相关知识和生活经验的积累。文学欣赏需要调动主体的全部心理因素进入“角色”，作为幼教老师和家长，如果要调动幼儿的欣赏积极性，就必须具备幼儿身心发展的相关知识和生活经验的积累。因为从选择作品到诱导孩子进入作品的整个过程，每一个环节都与幼儿身心发展的特点紧紧相连，其年龄适应性不仅是创作者时刻要考虑的制约因素，也是鉴赏活动的制约条件。什么样的孩子喜欢什么样的作品虽无定律，但他们在一定年龄段上有规律性的表现，都与幼儿特定的生理和心理发展水平呈正相关的态势。幼儿文学作品与幼儿之间欣赏关系的建立，不是成人将作品读给孩子们听一听就能形成的，而是要在作品所塑造的形象和传达的感情同幼儿的期待视野相合、相近时，与幼儿在精神层面遇合的前提下才能完成。因此，一个作品如果与幼儿的生活经历、期待格格不入时，很难想象他们会进入“角色”，进而被吸引、打动，将其美好情操融入生命体验中，沉淀为自身素质发展的心理基础。只有那些适合幼儿特殊的审美偏爱，与幼儿对文学期待相吻合的作品，才能使他们很快融入作品，与人物同呼吸、共命运，进入真正的审美状态中。这就要求成人鉴赏主体不仅理论上知道特定时期幼儿生心的发展规律，同时在实践操作中，能了解不同地区、不同年龄的幼儿因不同的生活经验而形成的不同的审美期待，找到幼儿文学欣赏的适龄性和最近发展区，做到有的放矢，突出审美效应。
其次是文学鉴赏知识的积累。文学鉴赏是审美活动，是一门科学，有其自身的规律和系统性，要进行文学鉴赏活动，必须对鉴赏的相关理论知识和文学的理论知识有所了解，并在此基础上大量阅读文学作品，积累一定的文学鉴赏经验。当艺术鉴赏经验达到一定水平成为鉴赏者的主观条件后，就会在鉴赏活动中起到积极的作用。马克思说：“艺术对象创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众。”
可见，大量阅读文学作品，涉猎各类艺术，成为一个有艺术修养的人，才能鉴赏幼儿文学。
（二）文学审美能力
审美能力是指人们在对艺术作品进行欣赏时表现出来的欣赏水平和欣赏能力，是由人的思想水平、生活阅历和艺术修养等多种因素决定的。它是审美主体进行审美活动所不可缺少的基本素质，包括一系列生理、心理特征和其他因素，是生理功能、心理功能和社会意识等多种因素的复合物。在文学鉴赏活动中，主体的审美能力主要体现在审美的知觉顿悟能力、联想想象能力和情感体验能力，或者表现为理解能力、认识能力和判断能力等诸方面。鉴赏主体的心理结构是在长期的社会实践中形成的，而鉴赏客体——文学作品的产生也与社会实践息息相关，而且人类最初的文艺鉴赏力就是伴随着文艺的产生而产生的。如果将文学史剖面展开，我们会看到人类以其惊人的智慧和创造力纵向推移着一部精神生活的历史，这部历史包含着艺术创造和艺术鉴赏两个方面。
在文学鉴赏中，由于审美主体的个性才气、心理素质、文化修养、生存环境以及生活阅历的不同，在审美能力的质和量两方面存在着无穷的级差。审美能力的高低钝锐直接影响鉴赏的进行。“高山流水”的典故说：钟子期听伯牙弹琴，伯牙意在高山，子期说“峨峨兮若泰山”；伯牙意在流水，子期说“洋洋兮若江河”。对于一般鉴赏者来说，虽也可能感觉到音乐的和谐动听，但绝难体会到高山流水的音乐意境。所以，子期一死，伯牙见知音已绝，便痛而摔琴。这证明了马克思所言：“只有音乐才能激起人的音乐感，对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量。”文学鉴赏也如此，没有较高的、敏锐的审美能力，就无法领略文学作品特有的审美意境。而且，主体的审美能力处于一种动态的变化过程中，是在不断重构的。每一次审美实践活动，既是审美发现和审美创造的过程，也是审美能力的重构过程。每一次文学鉴赏，不仅是生命境界的一次飞扬和超越，也是审美世界的渐进完善，审美能力的渐次提高。
正如法国启蒙主义哲学家狄德罗认为，鉴赏能力就是“由于反复的经验而获得的敏捷性，它表示在能使它美化的情况下，抓住真实与良好的东西，并且迅速而强烈地为它所感动”。此话精练地说明审美能力的获得与社会实践的关系，“由于反复的经验而获得的敏捷性”以及“迅速而强烈地为它所感动”告诉我们：审美鉴赏能力是充分调动感知、想象、情感、理解等各种心理能力对审美对象进行体验和认识的能力，它是在一种特殊体验下表现出来的审美创造性、认知能力和敏感性。因此，文学鉴赏能力一般包括审美感知力、审美想象力和审美理解力等。
1.审美感知力
审美感知力，是“指人们从艺术或美的角度认识和把握事物的一种感性认识能力，或者说，是人们认识和把握事物的艺术表现性特征或者审美特征的一种感性认识能力”。它包括由审美对象刺激主体感官所产生的感觉和综合感觉而引起的知觉，是审美心理的起始活动。
审美感知主要是视听器官也就是马克思所谓的能“欣赏形式美的眼睛”与“欣赏音乐的耳朵”对欣赏对象的形状、色彩、光线、空间、张力、声音等要素组成的形象的整体性把握，是能够揭示事物的情感表现性的特殊的感知。这不仅是因为视听器官的感觉范围广泛，与语言（思维）联系紧密，而且因为它们不像嗅觉、味觉、触觉那样直接作用甚至是占有对象而带有很强的功利性。远离对象的间接把握方式使它们带有超功利的客观倾向。
文学鉴赏所需的审美感知力主要体现为，在一定审美态度的控制和指导下对文学作品的形式及其意蕴进行有选择的感知。它是人在不断改造身外环境，同时自身也得到改造的过程中获得的。有先天因素在起作用，更主要的是后天的培养、教育形成的，需要在亲身体验和感受现象世界的过程中，使自己的感觉活动逐渐适应文学世界中对称、均衡、节奏、有机统一等美的活动模式，最后形成对这样一些模式的敏锐选择能力和同情能力。
2.审美想象力
想象是一种内容丰富的心理因素，是记忆基础上的表象的再现或者改造。
审美想象“是一种审美地再现或创造感性形象的心理活动和能力”。它以审美感知提供的种种表象为材料，借助审美情感的推力，通过浓缩、黏合、变形等手段，创造出种种新的审美意象。因此，审美想象是一种典型的形象思维过程，也是一种极为重要的审美心理因素。
审美想象与一般想象的异同：二者的心理过程是相同的，都是根据已有的表象或知觉形象重新组合、加工出新的形象。但是被二者加工的表象内容和形式却是不相同的，其意象的形态也是不一样的，区别在于：
（1）审美想象凭借的是审美感知和审美记忆的表象，还包括已有的审美意象。也就是说它与以往的审美经验是紧紧联系在一起的，以往的审美经验在大脑中留存下的印象都是经过情感加工过的具有审美形式或审美意蕴的图像。一般想象，或者日常、科学的想象，凭借的是普通的感知表象、记忆表象或者意象，这些表象可以是具体客观事物的形象，比如在设计一张桌子之前，先会在头脑中出现这张桌子的有关形象；也可以是一些抽象符号的印象，比如数学公式、物理公式、几何图形等。
（2）审美情感产生的审美意象都是经过个人情感浸润过的新形象。没有情感的参与，任何想象的火花或创造的行为都不可能发生，也不可能使意象变成既有共性又有个性的情感模式。作为情感物态化的艺术形式，无论是音乐、美术、文学，还是雕塑、建筑都是一个包含着作者的深情、不断向欣赏者传递情感信息并以此来打动欣赏者的开放空间，主体和受体的相互理解、情感交流在此平台上进行。一般想象也需要情感作为动力，但这只是外在因素，情感不是意象的组成部分。比如绘制一幅人体的生理解剖图，绘制前会在头脑中形成这幅图画的印象，这是人体客观属性的主观反映，不是作者对客观事物的主观情感独特体验的反映。鲁迅先生在《藤野先生》中记载自己在日本仙台读医学专科学校时，画人体解剖图时有意把人体下臂的一根血管移了一点位置，觉得这样好看些，为此被藤野先生批评了：“你看，你将这条血管移了一点位置。——自然，这样一移，的确比较的好看些，然而解剖图不是美术，实物是那么样的，我们没法改换它。”鲁迅在绘制必须科学、严谨的人体解剖图时，融入自己的审美情感反而不适宜，受到藤野先生的批评。但是，很多印象派和现代派画家将人物画得夸张又变形，却没有人谴责他们把人画走了样，因为艺术家的情感需要这样的表现方式。这就是艺术想象与科学想象的区别。
（3）审美想象完全是自由的心灵活动。一般想象受实用目的和客观规律的制约，不可能让心灵在其间做自由的飞翔。比如对于天上仙界的美妙幻想是童话和诗人的专利，“上九天揽月，下五洋捉鳖”是诗人的一种豪情。即使现在人类已经登月成功，航天专家还是不能在科学报告中对宇宙的构成或者星球的运动进行无法考证的想象，大概是不敢宣称人类已经能够“揽月”了，因为没有这样大的臂膀。必须经得起实践的检验是科学想象与审美想象的重要区别。
3.审美情感
审美情感是“表现在美的欣赏和艺术创造活动中的情绪、欲念、愿望或心境，是一种具有审美价值的情感”。它是审美心理的动力性因素，是整个审美心理要素发挥作用的基础，主体依赖于情感，才使得审美活动相对区别于其他活动而获得自己的质的规定性。它最为活跃，广泛渗透于其他心理因素，并推动它们的发展，从而使整个审美过程始终包含情感色彩。它与其他审美心理的渗透性表现在：第一，作为一种动力，审美情感涵盖着审美欲望和审美兴趣，是形成整个审美心理的内驱力。没有它，审美态度和审美经验不可能形成。第二，作为一种审美评价，它包含着审美感知、审美想象和审美理解，并在其中起着亲和作用。第三，作为一种审美态度，它又包含着审美判断和审美趣味，一方面它是审美教育的效应，另一方面它又作为评判审美价值的根据。有人甚至认为，“审美属于对客体世界的情感评价”。
审美情感以日常情感为基础，但着眼于审美需要和审美理想的满足，是一种高度社会化的情感，与日常情感有着本质区别。首先，审美情感具有精神愉悦性。“审美情感是一种无所不在的‘令人兴奋’的情感，是欣赏优秀艺术时被直接激发出来的，是人们认为艺术应当给予的‘快感’。”苏珊·朗格著，刘大基等译：《情感与形式》，中国社科出版社1986年版，第459页。审美情感要求的是在它之上的精神感受满足所产生的快感，而日常情感所具有的快感基本上是由生理或者功利需要满足而产生的，多表现为官能感受。其次，审美情感具有社会功利性。它摆脱了狭隘的个人功利需要的左右，而蕴涵着对社会功利的把握，在情感上得到升华。经常被人称为“超功利性”。再次，审美情感具有力度适中性。正因为它是对个人功利超越的纯精神愉悦，因此不像日常情感那样强烈外向，但却比较平和持久。
由于艺术作为一种符号表现了人类的普遍情感，任何人的领会总是带有一定情感的领会。因此，在各种艺术包括文学鉴赏的审美活动中，“只要他的情感生活变化了，那么他便以欣赏者的身份参加到艺术过程中去了”。所以，对于文学创造的创作与欣赏两极而言，审美情感的产生都是具有动力作用的重要因素。
审美情感的动力作用在文学鉴赏活动中集中表现在“审美移情”的产生上。审美移情是指审美主体在审美活动中将主观情感投射到审美对象上，由此在对对象的观照中觉得它似乎也具备相似的情感和生命。杜甫的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，即是移情的表现和运用。相应的，移情能力则是指鉴赏主体对客体能够唤起情感共鸣的一种领悟力。如果鉴赏者对作品反映淡漠，不能完全深入到作品的情感底蕴中去，这显然是移情能力弱的表现；反之，如果鉴赏者对作品的反应强烈，情动于中，主体完全与客体同化，物我两忘，就是移情能力强的表现。
4.审美理解力
审美理解指表现在艺术活动中对审美对象的内在意蕴的理性悟解。它既是一种心理现象，也是一种心理能力，表现为超越感性又离不开感性，趋向概念又无确定的概念，既有感性直觉的性质又有理性认识的深度。作为一种心理现象，它是理性沉淀在感性之中，理解融化在情感和想象之中的表现。
审美理解力，就是在感知想象的基础上，把握审美对象的意味或者内涵与意义的能力。成熟的读者对艺术品的欣赏，不仅接受作品的感性形象，还要理解形象与形象之间的内在联系，进而把握作品整体意义和价值。所以在文学鉴赏中，读者不仅要有感受力，还要有艺术理解力，将感受和理解联系起来。
文学审美理解力表现在两个层面：一是对文学艺术形式的理解或对文学作品外在显性特点的理解，即对语言符号的表面意义和象征意义的理解，对文学表现技巧的理解，对各民族、各时期不同文学作品的风格与精神的理解。这是一种较低层次的理解，但却是审美理解的基础。二是对形式之中意味的理解。它是对艺术形式中暗含的特殊意味的直观理解，是一种特殊理解力。艺术的意味完全融于形式之中，是不露痕迹的。要充分理解它，必须首先对形式有整体的把握，才能抓住其中的意味。它以日常感知为基础，又不完全相同：日常感知是把事物的形式作为认识事物的标签，一旦抓住本质后就抛弃形式，抽象其本质进行逻辑性的归类思考；而审美理解却始终将形式作为理解艺术品的关键钥匙，理性思维所需要的逻辑分析理解力在理解艺术形式的表面特点时有一定用处，而到艺术意蕴的深层次理解上却不适用。正如沈括在《梦溪笔谈》中笑话杜甫诗“霜皮溜雨四十围，黛色参天二千尺”，说“四十围乃是径七尺，无乃太细长乎”？二千尺高的树只有七尺粗的直径，比例失调，世上有这样的树吗？这是沈括用科学的眼光来看待文学艺术中的夸张，岂有不闹笑话之理。只有以具有穿透理性，始终伴随在形象思维过程中的审美想象和情感来整体把握，才能达到真正的艺术审美理解。
二、幼儿构成的鉴赏主体
“鉴赏”一词的定义规定了“鉴赏者”必须具备诸多理论意义上的认识和审美能力，这些能力中的任何一项都不是幼儿具备的，所以大多数的文学理论观点都没有将幼儿纳入“鉴赏主体”的范围。如果用我们为成人鉴赏主体制定的标准来衡量幼儿，幼儿确实达不到审美主体的任何一项标准。但是，幼儿作为幼儿文学的主要消费者，他们的个人偏爱、感知力、想象力和理解力一直制约着幼儿文学的生产和消费，大量地消费着幼儿文学的幼儿不是欣赏主体，这不是很矛盾吗？从消费与生产这对矛盾的运动过程来看，我们不能轻易否定幼儿的文学欣赏主体地位，幼儿应该是幼儿文学的欣赏主体，这是毋庸置疑的。
当然，如前面所述，成人对幼儿文学是重在鉴别与欣赏的双重意义上的鉴赏，而幼儿则是重在感受与体验的单向度的欣赏，是鉴赏的基础阶段。成人的鉴赏与幼儿的欣赏之间有着明显区别，不是同一个水平上的审美活动。比方，在幼儿园进行的文学欣赏教育，主要是在教师对文学作品进行充分鉴赏的基础上，通过对作品的讲解、朗诵、表演或者游戏等形式，增加幼儿对文学艺术的感性认识和审美体验，它与成人突出理性认识，通过对文学作品的分析总结出创作规律、审美规律是不一样的。所以，对幼儿，我们更多地使用“听赏”这个词，以突出幼儿对文学的欣赏重在感受和体验这一特点。
第三节 幼儿文学鉴赏能力的培养
幼儿文学鉴赏能力的培养有两层含义：一是幼儿教育者（包括家长和幼儿教师）培养自己的幼儿文学鉴赏能力，即幼儿教育者作为审美主体对幼儿文学进行审美认识活动；二是培养幼儿的文学欣赏能力，即以幼儿为主体进行的文学审美活动能力的培养。二者互为条件和基础，不可截然分开。
一、如何培养成人的幼儿文学鉴赏能力
（一）正确认识幼儿文学的价值，增强鉴赏兴趣
由于幼儿文学对于成人来说没有语义障碍和阅读屏蔽，很多人包括很多幼儿教育工作者对幼儿文学和幼儿都抱着不应有的偏见，使幼儿文学在幼儿教育中并未充分发挥其文学的审美价值，起到它应有的作用。而幼儿文学的浅显直白作为表面现象确实在某些方面掩盖了它特有的美学价值，在此有必要作些阐述，以引起大家的重视。幼儿文学的价值可以从两个向度来认识：一是美学向度的价值；二是功能向度的价值。
1.美学向度的价值认识
幼儿文学是为幼儿创作的、适合其身心发育特点，并为他们所能理解和欣赏的文学作品。幼儿作为幼儿文学显在的读者群，规定了幼儿文学的特殊性：不仅具有文学和儿童文学的一切特点，还具有自身的本质的特点，如形态完整、内容丰富、语言亲切；形象鲜明、情节单纯，描写生动活泼；色彩富丽，图文并茂，音响效果强烈，轻松明快的游戏方式等等。在具体表现上不仅有文学（指作品），还有艺术（指涂色、剪贴、猜谜、拼七巧板等），在装帧设计上不仅有一般的平面书籍，还有特殊的立体形式。这一切都是针对幼儿的年龄特征、为适应并满足幼儿的心理活动和愿望而设计的，显示了幼儿文学独有的特色：短小、浅显、稚拙、天真、明静、单纯，充满浪漫的诗意。创作幼儿文学作品对作家是一种非常苛刻、严格的考验，因为它要在简单的形式中传达深刻、厚重的人生感，这比成人文学更难创作。很多伟大的作家如托尔斯泰、泰戈尔、高尔基等都曾用如椽的巨笔来为幼童写作，他们的经验是：为越小的孩子写作越困难，要用有限的语言将大千世界浅显生动地呈现给幼儿不是一件易事。所以对幼儿文学的审美评价不应指向表面的浅显直白，而应导向由此生成的深层结构上的美学意蕴，用诗意的眼光来发现幼儿诗意的世界和幼儿文学明净、浪漫的诗意。
浪漫神奇、稚拙纯朴是幼儿文学生成的深刻前提，是幼儿文学的灵魂，没有这些特点幼儿文学毫无价值，因为幼儿生活在诗意的想象之中，现实在他们稚拙的眼光中常常诗化为神奇的童话世界。幼儿文学反映的就是幼儿想象的现实和超凡的境界，成人不可用世俗的眼光将其斥之为浅陋，它的美正在于它是适应幼儿诗意生活的浪漫“诗”，其整体的魅力就在于它在相对简单的艺术形态中所表达的是人类普遍的、共同的、永恒的感受和人性体验的意义，那梦幻般的飘逸轻灵即使以成人文学作为审美参照，也是美不胜收的。
成人文学与幼儿文学对于各自的欣赏主体而言都是不可或缺的，大海的深广固然有渊博厚重的韵致，小溪的清浅同样具备明快清新的魅力！比如雅诺什的《噢，美丽的巴拿马》就是一个幽默、哲学、诗意完美结合的图画故事，小熊、小虎在家乡快乐地生活着，他们有一座舒适漂亮的小屋，小熊每天去钓鱼，小虎每天去采蘑菇，小熊是一个不错的厨师，会做各种味道、很好吃的鱼和饭后甜点。突然有一天，小熊从河里捞起一个有香蕉味的箱子，上面写着“巴拿马”，这个有着香蕉味的箱子激起了他们对巴拿马的神往。于是他们决定去寻找巴拿马，他们想巴拿马才是真正美丽的。为了指路，他们做了一个路标——“巴拿马→”插在他们出发的地方；一路找下去，他们在狐狸、母牛等漫不经心的指引下一直朝着左边找去。最后，通过跟着乌鸦飞行，他们从空中发现了一个与众不同的美丽地方，这只乌鸦指给他们看，巴拿马就在这儿，路标还立在那里。原来，巴拿马就是他们的故乡。浓厚的感动和温暖的诗意油然而生：巴拿马就是每个人的故乡。
所以，作为教育者，对待幼儿文学时应放下成人架子用童心给予审美观照，不要自以为是地用弯曲的成人视线来俯视它的“稚拙”和“童真”。发现它的美时你会真心地欣赏它！
2.功能向度的价值认识
文学的审美价值一般体现在“认识、教育、审美愉悦”几个方面，幼儿文学不仅具有这些审美功能，对幼儿的审美能力、想象力、思维能力的培养和开发还有着极其重要的作用，本书第一章曾经论述过幼儿文学对幼儿的重要作用，在此不赘述。
幼儿文学有着如此重要的作用，幼儿教育者仅仅出于责任感也应努力提高自己的幼儿文学鉴赏能力。因为我们是幼儿欣赏文学的媒介和防火墙，幼儿吸收什么样的文学养分要依赖成人的推介和传导。对于只能听赏的幼儿来讲，虽然不能忽视其作为欣赏主体的主动性和创造性，但他们无法自主地选择作品，将选择权上交给成人的事实使教育者必须具备对幼儿文学进行“鉴”和“赏”的能力，“美”只有教育者先发现并挖掘过滤后传导给幼儿才能发挥其作用。如果教育者自己不懂得如何鉴别和欣赏作品的好坏，或者根本不重视这个问题，随便将用文字写成的“语言”产品交给孩子，让孩子们自得其乐，将后患无穷，而这种现象在现实生活中大量存在。幼儿教育者是真正使幼儿文学的文本转化为文学作品的创造者。所以，当你以成人身份鉴赏幼儿文学时可能会少了高峰体验，但作为教育者，当想到你培养的是你用心血浇灌的希望和祖国未来的栋梁时，你怎能不重视自身的文学审美能力的培养呢？当你抛弃偏见，潜心研究幼儿文学时，你肯定会被幼儿文学特有的美陶醉，渐渐对它产生鉴赏兴趣。
（二）强化综合能力，注重艺术修养
鉴赏文学作品都要具备最基本的综合能力，诸如直觉能力、感知能力、想象能力、移情能力、洞察能力、生活感悟能力等等。艺术修养是各种能力和知识沉淀的外在表现。鉴赏幼儿文学作品对这些能力的要求丝毫不会降低，而且还必须在某些方面进行强化，因为幼儿文学特殊的美学特点使其在看似简单浅显的文字表面下蕴涵了丰富的文学信息，对它的鉴赏需要用更规范的审美知识和审美修养作基础。成人通常的文学鉴赏是一种自足状态，喜怒哀乐都由鉴赏者自己体验感受，“共鸣”的深度如何，完全取决于个体移情能力的强弱，移情能力弱的人不能深入到作品的底蕴中去，是一种自足状态；移情能力强的人能情动于衷，物我两忘，也是一种自足状态。但作为幼儿教育者，鉴赏幼儿文学作品就不能只满足于自足状态，必须要将体会到的文学韵味准确传达出来。而要传达很多只可意会，不可言传的文学情感和体验，对审美主体的艺术修养就提出了极高的要求，不仅要强化移情能力，还必须具有更强的直觉能力和洞察能力，同时也离不开想象，尤其是对以想象、幻想为主要特点的幼儿文学更需要教育者有非凡的想象力。如果没有奇妙的想象力，对幼儿文学那种独特的感受、感动能力就会减少或者丧失，面对文学作品很可能失去艺术发现的敏感。如台湾小朋友张乡春的诗歌《屁》：“每当，/弟弟要上大号时，/他的屁股，/都要发音练习，/嗯，还很有味道呢！”放屁与发音练习联系起来，真是闻所未闻。对于这种奇妙的想象，成人在赞叹之余，只有心悦诚服地去体会和学习。如果想象的翅膀折断了，幼儿文学不再有迷人的光环，将失去幼儿文学作为幼儿文学的本质特点。
而以上能力的获得都离不开生活的感悟能力，生活越丰富、深刻，越有助于丰富自己的艺术感情，越有利于对作品的艺术欣赏。但是幼儿文学作品所要求的生活体验却不是成人当前和现实的体验，它潜在于记忆之中，大多已被现实生活中繁杂的体验埋没而沉睡了，欣赏幼儿文学作品时却必须唤醒那些已经遗忘的生命体验，真心去感受遥远又童真的生活，这确实是不容易的。所以，幼儿教育者要不断地强化综合能力，注重自身的艺术修养，才能更好地感悟作品，并将之外化传导给幼儿。
（三）了解幼儿文学创作规律，提高艺术修养
文学鉴赏不是读者对作品的一般浏览，而是在进行一个相当复杂的创造过程，读者要把作品物化了的艺术形象转化为意象（即读者观念中的形象），这既包括阅读过程中的艺术形象再现，也包括读者根据自身经验、知识、艺术鉴赏力而对作品的形象进行的再创造。读者对作品艺术形象的把握与再现不是简单的重现，而是要调动自己的整个心灵、通过审美的再创造去超越作为客体对象的作品的艺术形象。西方接受美学认为，读者是使文本意义具体化的主体，读者的阅读是文学活动全过程中重要的一环，是文学创作的最后完成，是文学价值的真正实现。法国象征主义诗人保尔·瓦莱里干脆说：“我诗歌中的意义是读者赋予的。”此话阐明了读者在鉴赏活动中的主体创造地位，文学潜在的审美价值只有被读者接受才能显性地实现。但是这种创造又不是天马行空的乱闯，必须接受文本本质特点的规定，萨特说“阅读是一种被引导的创造”，他认为，不仅作为客体的文本具有本质性，有自己的结构，人们必须期待它，考察它，作为主体的读者也具有本质性，他不仅在揭示客体，也在使客体绝对地是它自己。此话说明了文本一方面对读者来说是一种不变的客体，另一方面又是诱导物，诱导读者进入其中，激发读者的感情和想象，满足读者的审美需求。读者与作品之间的这种相互适应与选择，要求读者具有与作品相应的艺术修养，对文学创作规律有系统的研究，了解各种文体的创作规律及鉴赏要求。
幼儿文学的创作规律虽然在本质上与文学有相同之处，但因读者对象的特殊，在具体的表现手法和创作技巧上又有自己的特殊要求，表现出很强的个体性。要提高幼儿文学的鉴赏能力，就得系统地研究文学和幼儿文学的创作规律，提高自己的艺术修养。具体说来包括对文学创作理论的初步了解，对幼儿文学创作的特殊要求的掌握，通过比较找出它们之间本质上的相同点和不同点，特别是对幼儿文学的美学特征、语言风格、表现手法的了解和熟悉是很重要的。这样，在鉴赏不同体裁和风格的幼儿文学作品时才能把握要领，有针对性地运用不同的鉴赏方法来鉴赏不同的作品，尽量挖掘出幼儿文学内在的美学意蕴和价值。比如文学用“形象”来表达思想感情，幼儿文学尤其如此，这是由幼儿身心发展特点决定的，是幼儿文学的最本质特征之一。但很多幼儿教育者却违反幼儿文学的创作规律和鉴赏规律注重对作品进行实用的分析，将太多的道德劝诫、抽象理解和科学分析贯穿到作品欣赏之中。总是引导幼儿对作品中的人、事、物、境及相关词语进行理性分析，过多过细，所谓“讲一遍，问半天”，抓住一个“说教”的内容从题目问到结尾，把作者花尽心血才为幼儿文学涂抹上去的“迷幻”色彩一一擦去，剩一个干巴巴的空壳给幼儿机械模仿，这种无距离的实用分析是对美育的异化。甚至有的教育者根本不了解幼儿特殊的生理和心理表现，将一些有特别童趣的文体当成道德说教的教科书。比方对于图画书，很多教师对其图画和文字是有机融合的创作规律不了解，欣赏时将文字拧出来单独读给孩子们听，这就很好笑。图画书本来就是创作给不识字的幼儿看的，其故事往往通过画面来表现，优秀图画书的图画与文字的叙事效果同样有震撼人心的力量。比如梅子涵的图画书“李拉尔系列”中讲到成人对孩子进行早期教育，要孩子们学英语，学钢琴，逼迫孩子、强制孩子去学习时，孩子们的心情怎样呢？文字虽然有所表现，图画对孩子却更有震撼力：父母居高临下地俯视着弹钢琴的李拉尔，而李拉尔大汗淋漓地光着上半身在那里弹钢琴，弹完钢琴之后，接下来是一幅没有文字的画面：李拉尔在伤心地哭，他哭也罢了，他还抱着一只小狗在哭，在向小狗倾诉。这种画面典型地反映了目前中国儿童的一种生存状态，可谓意味深长。如果欣赏这样的作品只将文字抽出来讲解还有什么美感可言。
要引导幼儿进入作品中，成人在情感上首先要进入，因此，成人情感的率先介入使成人必须积累幼儿的生活经验和情感体验，除了回忆自己年幼时的生活经历外，更多应得益于对幼儿生活的观察和体验，并且能以童心来理解作品中的一切，将之传导出来。
另外，文学观念是随时代而不断变化的，文学欣赏也应与时俱进。我国过去一直强调儿童文学的教育性，这种偏颇今天得到部分纠正，儿童文学的文学性及其审美价值被提到前所未有的高度，朱自强在《中国儿童文学与现代化进程》一书中对传统儿童文学的教育性作了深刻批判，认为将文学性作为儿童文学创作的标准才是中国儿童文学进入现代化的标志。我们不否认文学客观存在有教育性，但教育性不是文学的全部内涵，欣赏时应有相应的美学原则指导。幼儿文学欣赏也应遵循相应的审美指导原则，退去教化的外衣，还文学以本来的面目。比如，有的教师将《小猫钓鱼》中总是不能专心钓鱼的小猫作为批判对象进行反复批评，告诫小朋友不能像小猫学习，这种教育是必要的。但小猫的不专心并不是《小猫钓鱼》的唯一内涵，如果只注意这一点，功利性就太强了。其实幼儿的注意力不能持久是其生理本能，他们的有意注意正在发展之中，“小猫”就是其天性活泼的表现，当他们被美丽的蝴蝶吸引时是不会理会“中心主题”的要求的。欣赏这类作品时，教师不仅要发掘出文学的美感来，还要对幼儿的生理和心理有相当了解，据此作出合乎时代要求的审美引导。所以，作为教育者还应不断了解最新的文学理论，在选材或具体欣赏过程中根据变化使自己的文学教育符合时代的审美教育要求。
（四）博览中外文学佳作，重视各种艺术融会贯通
歌德说：“鉴赏力不是靠观赏中等作品而是要靠观察最好的作
