教师只有完整、系统、扎实、精深地掌握学科专业知识，才能在科学体系中把握自己讲授的学科，在教学中通观全局地处理教材，使知识在教学中不只是以符号形式存在，以推理、结论方式出现，而且能展示知识本身发展的无限性和生命力，能把知识“活化”；才能教给学生掌握各种知识、技能的方法，发展学生的智能，举一反三，引导学生在学科知识的海洋中畅快地遨游；才能根据不同的教育对象选择有效的教学方法进行教学，充分发挥学科知识全面育人的价值，在教学中真正实现科学精神和人文精神、理论和实践、知识和人生的统一。
１.４.３坚实的教育专业知识
教育专业知识是教师知识结构中的另一重要层面，并且是有别于其他专业人员的教师特有的专业知识，它主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。自从教育科学从哲学母胚中独立出来至今，作为教育实践活动的人类智慧的结晶——教育科学理论便与作为教育实践活动的承担者——教师结下了不解之缘。在教育实践活动中，教育科学得以不断传递、普及与创新；同时，教育科学理论又被用来指导教师教育实践，使之不断向前发展。在这相辅相成的过程中，教育科学获得了不断向前发展的生命力，教师职业逐渐向专业化的方向发展，教师也日益成为一种专业人员。教师专业化主要体现在对学科知识的组织、传递和评价等方面，教师要成为学生心智的研究者，不仅需要所教学科的专业知识，而且需要教育专业的知识。杜威说：“为什么教师要熟悉心理学、教育史和各科教学法？这主要有两个原因。一种理由是，他能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行，否则，学生的反应，可能察觉不出来；另一个理由是，这些知识是别人用过而又有成效的方法，在需要的时候，他就能够凭借这些知识给儿童以适当的指导。”
具体来说，坚实的教育专业知识又包括三个方面。
１.一般教育学知识
美国“各教师协会坚持主张凡是要做教师的人必须首先修完类似医师和律师所必修的（教育学）专业课程。其论据的实质是：如果公立学校教师想被人看做是专门人才的话.就必须掌握教育学的高深知识，这样就使他们跟只受过普通教育甚至较多普通教育的外行人区别开来。”２１世纪的教师，应当通晓并熟练掌握教育科学理论知识，这是教师工作“双专业”特点的客观要求，是从事教育教学工作的理论依据，也是将教师的教学由经验水平提高到科学水平的重要前提。一般的教育学知识范围相当广泛，包括教育基本理论、心理学基本理论、德育学、教学论、教育史、教育社会学、教育心理学、教育管理学、教育法学、比较教育、教育改革与实验，以及现代教育技术知识、教育科学研究等，教师只有全面系统地掌握教育专业知识，才能确立先进的教育思想，正确选择教学内容与方法，把自己所掌握的知识和技能科学地传递给学生，促进学生的全面发展。
美国教育家科南特认为，受过专业教育学训练是“志同道合的标志”。所有进入教育界的人必须都受过这种特殊训练，这是学校行政人员和教师这两部分人的共同经验，使他们得以团结起来。此外，更重要的是：“这种训练是教育专业不同于任何其他专业的标志，因为不是任何人都有资格从事公共教育事业的。”而且，“教师可以利用这种专门化的训练作为挡箭牌，来对付在普通教育方面具有同等学力的家长们。具体说来，教师往往面临着心情焦急而深切关怀的家长，从而必须讲出一套令人信服的、超群出众的知识，来为他的决定辩护。
这样，无论是教师还是家长都可以安心了。”科南特的这番话是颇有道理的。教育专业知识是教育实践的概括和总结，２１世纪的教师不仅要善于在教育实践中学习和运用教育专业知识，而且还要善于将自己的教育实践，尤其是成功的教育教学改革经验，加以概括和总结，提升为揭示教育规律的新的教育理论和知识。
２.学科教学知识
“学科教学知识”是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解。教学本身是个推理的过程，从理解开始，经过转化、教学、评价、反省，而达到新的理解。这就要求一名教师至少能够了解和掌握下列问题：某一学科的中心问题是什么？对某一单元来说核心概念是什么？把这些核心内容传授给学生应采取什么态度和方式？学生的兴趣是什么？如何激发学生的动机？教师如何测验和评估学生的学习成绩？教师的学科知识应该在特性上，而非内容上与其他人不同。教师不是历史学家，而是讲授历史的人；不是科学家，而是教授科学的人。举个不甚准确的例子来说，例如，１５十１５＝３０，一般“数学系”
的学生掌握就可以了。但“数学教育系”还是不够的。还要研究１５十１５＝３０到底有多少个实现形式？有多少学习模式与方法？即要训练人的教学思维与教学方法，对学科知识本身进行加工和再创造，变成学科教育的内容。舒尔曼认为学科教学知识是区分教师和一般知识分子的一种知识体系。他提出，学科教学知识就是把“内容”和“教学”揉和在一起，变成一种理解，使其具有“可教性”；知道在某种特定主题、问题或议题上，如何针对学生不同的兴趣与能力，把教师自己的学科知识予以组织、表达和调整，从而进行教学。教师所需考虑的不只是学科本身，而要把学科内容当做是与儿童整体经验的成长有关的因素，也就是要把学科“教育学化”、“心理化”。如此，教师的学科教学知识就会因为教师对学生、课程、情境以及教学法的了解而得以丰富扎实。用杜威的话来讲就是，教师在教授某一教学内容之前“应当想到种种问题。对于这一课题，学生先前的经验和以前学过的知识，有什么可以利用的？我怎样帮助他们形成新旧知识的联系呢？需要采用什么手段来激起他们渴望学习的动机呢？怎样才能把教材讲清楚；并使学生牢记教材呢？怎样才能使课题个别化，就是说，使它既具有某些显着的特征，而教材又能适合于每个人的特殊需要和个别的爱好。”在中小学班级教室中发展学科教学知识与在教师教育院校中学习各科教材教法是同等重要。因此，教师教育院校的教学实习应由各院系精通教材教法的教师与教育学院（系）的教师共同担任，使师范生不仅能建立一般教学知识，且能发展出学科教学知识和课程知识。
３.教学情境知识
专业最终是关于“实践的”。理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。教师的专业发展与专业自主，具有明显的情境性的特点，优秀教师面对不确定性的教学条件能做出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情境的行为。
在教育工作中，很多情况需要教师机智地对待，这种教育教学的机制不是一成不变的，在一种情况下适宜的和必要的方法，在另一种情况下可能就是不恰当的。只有针对学生的特点和当时的情境有分寸地进行工作，才能表现出教师的教学机制来。在这些情境中教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。但是，关于教学的传统研究常把教学看做是一种程式化的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运用。因此，教育工作者除了要充分运用所学的知识以教育学生之外，更需不断地针对教学情境中的问题，运用科学方法，探求问题的可能成因，了解问题的真相，并且进一步研究解决的方法。此外，还要配合时代的进步，不断改进教材教法，以资提升教育专业的品质，并主动参与教学行动研究。教师惟有在教学过程中能不断求新、求精，面对问题，解决问题，才有可能带动教育的进步，让学生也在潜移默化中，养成主动的研究精神，并学会搜集资料，分析问题，进而掌握解决问题的技能。
