当前对于教师的素质要求更强调其研究发展的能力、开拓创新的能力。有关专家认为，教师的职业特性即教学活动，就其本身性质而言具有创造性……师范训练只有在那些具有以下品质、能力和本领的人中间才能完全奏效，即有求知欲、主观能动性和自学愿望；有合理的工作方式的知识，有演绎、归纳和类比的能力，在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序的能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，得出结论；有独自做出具有科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力，这也可以说是对现代教师教育素质要求的全面概括。
３.教师个体专业化是教师专业自我形成的过程
传统上，人们认为教师的个性特征（如温和、严厉、守时）和教学方法与过程（如讲解、实验、课堂练习、操练）是对学生学习有重要意义的主要教学领域，而当前人们越来越关注教师的主观意识领域对教学效果的影响。“要想充分了解教师的专业行为，首先需要全面分析教师是如何认识自己身份的。在职业生涯中，教师获得、保持以及发展自己的身份、自我感觉，对于了解教师工作的行为和思想有重要意义。”Ａ.Ｗ.库姆斯把造成优秀教师的原因归结为教师个人行为准则的信念结构，而符号互动理论者则采用“专业自我”（ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｓｅｌｆ）概念。
自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，它是人和环境之间长期相互作用的结果。它不仅影响着人们对具体工作条件和要求的感受方式.而且也影响着人的行动方式。专业自我中特别重要的部分是教师对其专业活动所持有的知识、观点和价值，具体包括：
①自我形象。对“我是一个怎样的教师”问题的回答，属一般的自我描述。
②自尊。一种评价性的自我体验，对自身专业行为或素质进行个体评价。有人把自尊看做为现实的自我形象和理想的自我形象的比率。
③职业动机。促发人们选择教学职业、留任或离任的动力。
④工作满意度。教师对其职业情况的满意程度，其重要影响因素是学生的进步、家长的评价、良好的同事关系以及领导的支持态度。
⑤对教师任务的认识。也就是对工作内容的了解，不仅需要回答“作为老师必须做什么”，而且要回答“作为一个优秀教师必须做些什么”。专业发展的要求往往会使教师从严厉（强调认知和纪律）演化为灵活地适应特别的学生群体（强调价值、家庭情感、快乐学习）。
⑥未来前景。指教师对其职业生涯和工作情境未来发展的期望。
⑦个体的教育理论。个体对具体的教育情境所作出的不同的反应，它表现出专业知识场景中个人实践知识的差异。
教师的教学风格是极其个人化的，它们源于教师所具备的独特的专业自我，显着地影响着教师的教育行为、工作效果。因此，积极的教师培养过程也是专业自我形成的过程。
教师专业发展理论与终身教育思想显然是相辅相成的。因此，把教师的专业发展作为个体终身教育的过程，根据教师职业生命周期中各阶段专业发展的不同特征及需求设计一体化的教师教育课程体系是十分必要的。
根据上述分析可见，教师专业化是适应社会发展需要的一种动态发展的历程，其中包括专业准备阶段与实际任教阶段。由于这一历程为一贯穿整个专业生涯而且是动态的发展过程，所以，每个发展阶段的专业化内涵也不相同。教师专业化的重点从开始注重专业知识，再转至教学技术的注重，最后，则移到专业精神与终身奉献规范，形成个人自主发展之源泉。这种发展的情形显示出教师专业化依其发展的需要及可能面临的实际问题而有不同的内涵，但它们之间是彼此影响，彼此传承的继续发展的动态过程。因此，在构建教师教育的课程体系上，必须重视这一动态发展过程。根据教师各个成长阶段需求，提供不同的课程供教师学习，以促进教师自身的专业成长，推进整个教师专业的社会化发展。
１.３专业化背景下的中小学教师角色定位
今天，我们国家正在进行社会主义现代化建设，而教育在发展经济、增强综合国力、提高民族凝聚力和国民素质、培养现代社会发展所需要的各种人才中的重要作用日益凸现。未来社会需要培养中小学学生的科学精神和创新思维习惯，使他们成为有创新能力、实践能力和创业精神的社会主义建设者。要培养出这样的人才又必须提高教师队伍的整体素质，必须吸引优秀人才充实教师队伍。为此，１９９３年１０月，在第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议上通过了《中华人民共和国教师法》，以法律形式规范了教师的性质、职责、权利、义务、资格与待遇等一系列方面。教师法明确指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。尽管国家把教师看成是一种“专业人员”，事实上，这并非表明所有的教师都是真正意义上的专业人员，也就是说，并非表示目前所有中小学教师已经达到了专业水准。所以，中小学教师必须在新的时代背景下正确把握自己的角色定位。
１.３.１中小学教师应以“专业人员”的标准要求自己
应该说，国家将教师尤其是中小学教师看成是专业人员，是为了表示教师应朝着“专业的教育家”方向努力。将教师定位于“专业人员”，也是为了充分激发教师的潜能，体现真正尊重教师和发挥教师作用。而教师如果想要提高自己的专业地位，也必须自我努力，以专业人员的标准来要求自己，并以此作为努力的目标。这是一种自我激励，一种理想的定位，事实上目前教师还没有达到专业的理想。
教师对所教学科内容的掌握程度是其专业水平的表现之一，但并不是全部。从教育的角度看，教师的教育行动与教育活动才是教师专业水平与专业能力表现的主要领域。换言之，中小学教师应该以“教育”为其专业领域，而不是以任教学科为其专业领域。“教育”所关切的是如何培养完整的人，而不是以传授某一学科领域的知识和技能为满足。在某一学科上有专门的学问并不一定能成为专业的教师，因为作为专业人员的教师不仅要拥有学科知识，更要具备相当广泛的教育专业知识。只有具备专业能力，教师才知道如何解决工作中层出不穷的问题；教师才能在错综复杂的教育情境里做出最佳的教育行动决策，并能根据行动结果，灵活地调整自己的行动步骤；教师才能完整地考虑教育情境的各种层面，能理性地与学生沟通和互动，才能在有专业自信的同时，又能用理性且开放的心胸接纳别人的意见，不固执己见；教师才能有专业的自信，相信自己能做出最佳的判断，但是又同时承认自己也会有“无能为力”之处，也会有判断错误的时候；教师也才不会轻易地被不良的社会风气同化，并能主导教育改革，发挥自己应有的作用。
既然教师是专业人员，那么，教师就必须有“教师专业发展”的观念。这也是目前国际上对教师的普遍要求。教师专业发展的基本含义就是：教师需要持续发展，为适应教育的变革及其新要求。一名教师即使受过职前师资培养，获得了教师证书，正式成为一名教师，但他仍然需要持续学习、持续成长。因为，教师虽然在身心上一般而言都比学生成熟，但是并不意味着他已经成为完全成熟的个体，不需要再发展。教师（不论是职前阶段或在职阶段）在生理上都已经或趋于成熟，但是在心智上任何人都有无限发展的空间。
与学生一样，教师也是发展中的个体。在成人教育的研究里，把一般成人都视为发展中的个体。因此，教师视为发展中的个体是一个相当重要的观念，也是我们在探讨或推动“教师专业发展”时的一个基础。教师必须在自己的工作过程中不断地学习，努力提高自己的知识水平、教育水平以及教育的实践能力，以适应社会对教师的期望与要求。
１.３.２中小学教师必须具有良好的专业精神
作为专业人员，必须具有与其专业相关的“精神”，就教师而言，就是“教育专业精神”。事实上，“教育专业精神”一向很受重视，其重要性似乎毋庸置疑。比较有争议的是，究竟什么才构成一个教师的“教育专业精神”？这个概念的意义往往因人而异。在教育的文献中似乎也很少对这个概念进行深入探讨。
我们认为，所谓“教育专业精神”是指教师对教育工作产生认同与承诺之后，在工作中表现出认真敬业、主动负责、热诚服务、开展研究的精神。每一个人对自己的工作都会有某种程度的投入与承诺，此种精神意向的强度或深度就是专业精神，而教师对教育工作的投入强度或深度就是“教育专业精神”。教育专业精神通常来自对从事教育工作的意愿与承诺，是一种自发的表现，而不是被迫的表现。有了自发的意愿之后，一个教师会认真勤学，并对教育实践工作保持积极的省思、探究，或改革的习惯与态度，并能与教育工作情境中的相关人员保持良好的人际关系与团队精神。总之，“教育专业精神”要求中小学教师对教育工作有强烈的投入，具有牺牲、奉献、使命感的精神，并对学生拥有深切的关怀与爱心。
从广义上看，“教育专业精神”还包括一个教师的道德情操与品格操守。一个教师的品格操守与道德修养是非常重要的条件。但是，是否就适合教育专业精神要求。则有待具体分析。“教育专业精神”与“道德品性”之间是有区别的。依据直觉来判断，教师的道德情操与道德修养和其专业精神的表现之间似乎有某种互动的关系。一个教师的品格情操与道德修养越高，他对于教育工作的奉献应该会相应提高。因此，我们也可以把教师的“道德品性”
纳入广义的教育专业精神之意义范畴内。
“从事教育工作的性向”也是教育专业精神的一部分。所谓“教育性向”包括许多重要的教师人格特质，如耐心、爱心、情绪稳定、心理健康、成熟、平衡、泰然自若等。这些人格特质对一个教师的重要性不亚于其他各种专业内涵。但是这些人格特质基本上属于一个人先天所拥有的特质，不易受后天发展的影响，即使会改变也需要很长的时间，所以，通常人们不将它列入专业精神范畴。
虽然“教育专业精神”的内涵至今还没有统一定论，但是教育专业精神的重要性则是毫无疑义的。根本的原因是，教育工作主要依赖教师个人内发的推动力。如果一名教师具备所有其他知识条件，但是却缺乏对教育工作的承诺与意愿，则其工作表现通常不会很好。反之，一名教师即使其他知识条件不是很好，但是却有很高的教育专业精神，他会持续努力充实自己、提高自己各方面的能力，也可以很快地达到不错的工作表现。
１.３.３中小学教师应是“学习者”和“研究者”
从“教师专业发展”这个概念出发，教师不仅是“教人者”（ｔｅａｃｈｅｒｓ），也是“学习者”
（ｌｅａｒｎｅｒｓ）；既是“自我教育者”（ｓｅｌｆ－ｅｄｕｃａｔｏｒｓ），也是“研究者”（ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ）。就“学习者”的角度而言，教师需要不断学习；就“自我教育者”与“研究者”的角度而言，教师不能只是被动满足环境的需要或法令的规定才去进修学习。每一个教师要成为专业人员，毕竟都需要自我引导自己的专业发展。可以说，教师专业发展乃是“自我引导的”。
就教师的专业发展而言，不论时代如何演变，也不论是自发的或是被动的，教师始终都应该是持续的“学习者”，此种学习就是“专业发展”。学习的特权以及帮助他人学习的特权，乃是教师工作中最令人感到兴奋与刺激的部分。毕竟，教师的工作一直围绕着“学习”
这个概念，包括学生的学习以及教师本身的学习，因此，教师首先必须是有效的学习者。如果教师本身不了解学习的意义与目的，或是缺乏学习的要领与方法，又如何能指导学生学习呢？更不用谈自己的专业成长与学习了。
比“教师是学习者”这个概念更有积极意义的就是“教师是研究者”这个观念。近年来这个名词已经在欧美教育界普遍流传，并成为新流行的“口号”。在我国，这一观念也得到越来越多的人的认同。这个观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是，教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究、改进，教师有能力针对自己的业务情境加以批判改进，或是提出最贴切的改进建议。由教师来研究改进自己的专业以及教育情境乃是最直接、最适合的方式。因为，外来的研究者对教育情境的了解往往非常肤浅，因此提出来的研究建议往往无法切入问题的关键，有时甚至无关痛痒、不着边际，不易得到教师的认同与采纳。这个观念特别强调的是，教师不只是别人研究成果的获得者，更应是研究者。传统的“在职进修、研习、在职教育、在职训练”等观念所强调的只是“教师是学习者”，也就是说，教师必须不断从别人（通常所谓“专家”）那里学习新的专业知识和技能。以往教师在职教育给人的印象是“弥补教师的不足”，好像是针对部分有缺陷的教师进行补救工作，因而往往造成“改革者”与“被改革者”的对立。
“教师是研究者”超越了在职进修或在职教育的观念，把教师视为积极的研究者，强调自发的学习与研究，而不是把教师视为“被发展”或者有待“补救”的对象。“教师是研究者”这个观念所欲显现的正是教师自己学会钓鱼的方法，并自己垂钓。因此，“教师是研究者”这个观念值得大力提倡，这不仅是为了提高教师的专业地位，也是为了确立教师工作的特性。
要求教师从“学习者”走向“研究者”，是突出教师专业人员角色的重要内涵。把“教师是学习者”和“教师是研究者”两个观念加以结合可以完整地描述“教师专业发展”的意义和内涵；把教师视为可以持续成长的个体，也可以由此展开各种足以促进教师专业发展的活动，包括自我学习、教师彼此间的帮助、参加本校培训、参加进修研习、听演讲、观摩教育教学、开展专题研究、互相讨论、开发教材与课程、开展教学活动与研究等继续教育活动。
总之，中小学教师必须以教师专业发展的思想引导自己的成长，在不断丰富知识、提高教育教学水平与能力的同时，还要加强自身专业精神的修养与提高，努力成为国家和人民所期望的合格与优秀的教育专业人员。
１.４专业化背景下教师的知识结构
