继续教育的特点决定了其课程有相当部分必须是专题性的，要抓主要问题，解决主要矛盾，面面俱到的庞大课程理论体系难以适应当前的培训工作。综合化倾向越来越强的原因有三：一是科学发展越来越高度分化与综合化，新的综合科学和横向科学出现综合化，自然科学与社会科学相互渗透，逐渐融合。二是当今世界各国所进行的课程改革实践证明，课程设置也趋于综合化，使学生可以了解不同学科知识体系及概念之间的联系，学习不同学科领域内建立的共同的认识方法，形成对社会科学和自然科学知识体系的整体观念，促进不同学科知识与思维方法的相互作用，提高综合运用各学科知识解决问题的能力。我国中小学课程改革对此做了积极探索，学科间知识的渗透和融合不断加强，一些综合学科逐渐形成和完善。
三是教师的教育教学工作是一个复杂的过程，涉及到大纲、教材、学生、家庭、社会各个方面，涉及到教学、教研、科研、管理等各项任务，而这些方面是相互联系、相辅相成的。这就要求教师对每项工作必须进行综合分析，全面认识，要有综合的分析问题、解决问题的能力。因此，专题也只是相对的，它必然具有一定综合性。开设综合性课程还可以达到省时、低耗、事半功倍的效果。
２.３中小学教师继续教育课程的设计思想
继续教育的课程设置是由继续教育内容和目标决定的。课程设置是内容与目标的具体实施，而内容与目标又是课程设置的工作依据，二者既紧密相连又互相制约。中小学教师的继续教育由于其具有师范性、成人、在职、业余的特点，所以其课程设置有别于一般的学历教育。在确立继续教育课程的设计思想时应考虑到如下方面：
２.３.１课程设计的内容框架
以人力资源开发理论为支撑的成人在职培训课程，已经归纳出许多开发模式，如霍尔模式、布思模式、纳德拉模式、诺尔斯模式等等，提出种种设计的步骤。我们在进行继续教育课程内容设计时，主要确定了以下的框架：
需求评估是设计的起始环节，包括分析社会的需求、不同教师群体的需求、学习者的个别需求；可采用问卷调查、座谈征求意见、实地考察、案例研究、书面材料分析等方法和技术来了解学习者的不同学习需求。
任务分析是对学习者的初始状态与终极目标之间的距离进行分析、进而提出为达成培训目标需要设置什么阶梯、提供哪些过渡性的培训内容，以使学习者能步步“逼近”最终目标。
内容优化的环节则是从培训内容的总体中提取材料加以优化组合的过程。它是按内容组织结构、内容递进系列以及内容安排原则做出的决策。
这个内容设计框架的出发点是“满足需要”，落脚点是“评价效用”，注重将实际效果的相关信息回归到起始环节，形成闭环的运行系统。
２.３.２课程设计的多元化课程观
继续教育的课程设置之所以采用多元化的课程设计思想，主要是由继续教育的目的、任务和性质决定的。教师是社会化的群体，教师代表着国家对青少年实施教育，培养对社会有用的人才，成人尤其是教师的职后进修带有很强的目的性，教师进修的直接目标主要是提高教育教学能力，以便更好地履行职责。多元化的课程设计思想，主要包括如下三个方面的内容：
１.以学员的发展为中心的课程设计思想
继续教育的课程设计，不是以学科课程教材为中心，而是以学员的发展为中心。课程内容可以不是该学科最尖端、最前沿的知识，但必须是中小学教师最需要学习的课程。这种课程重视课程的情意基础，强调把学生的情意与认知在课程中统一起来，形成完整的人格。这种课程提出，一方面传授系统的知识，另一方面，探讨现实中的实际问题，将课程分为三类：正规的学术课程、以社会现实问题为题材的社会实践课程和自我发展的课程。以学员发展为中心的设课思想的优点是重视学习者的学习主体地位，有利于学习者全面发展，有利于培养不同层次和类型的人才，课程的功能明显，学以致用。
２.以问题为中心的课程设计思想
继续教育的课程设计，不是以学科知识体系为中心，而是以问题为中心。中小学教师是带着实际工作中遇到的问题参加学习的，对学习解决实际问题抱有很高的期望值，继续教育的课程要尽量满足他们的需要，使学习的成果对中小学工作具有指导意义。因此，这种课程重视解决教学中的实际问题，强调研究的问题与中学教学实际的一致性，不是过分地追求学科体系内部的逻辑顺序。这种以问题为中心的课程设计，与继续教育的目的和基本任务是完全一致的。
３.以教育能力发展为中心的课程设计思想
继续教育的课程设计，不是以单一性学科问题为中心，而是以教育能力发展的综合问题为中心。教育教学能力是教师的职业理想、教育观念、教育理论与实践工作水平、教学监控能力、知识能力结构、心理品质等诸方面的综合表现。因此，以提高教育教学能力为目的的继续教育课程必须是综合性的而不是专门化的课程，教学内容必须与具体的教育教学环境相结合而不单纯是学术性的。
继续教育课程设计的多元化思想的三个方面体现了完整的继续教育课程设计观，其中以学员的发展为中心的设计思想体现了人的能力全面发展的教育价值观；以问题为中心的设计思想体现了教育本身与工作目标的一致性；而以教育能力发展为中心的设计思想，又具有浓厚的人本主义课程色彩。多元化的课程设计思想有利于课程结构的不断发展与优化。
２.３.３课程设计的可操作性
可操作性主要指，理论与实际相结合，严谨性与量力性相结合和可预测性。
１.理论与实际相结合
提出这一问题的主要依据是中小学教师的职业特点。教师工作的惟一目的就是教书育人，因此，培训者必须把提高教育教学能力作为培训的出发点与归宿。
在确定教学内容时，必须在注意理论的严密性和系统性的同时，注意选材的实用性，即看其是否与中小学教学紧密结合。实践证明，不能与实际相结合的理论是不受欢迎的。
在课程的整体设计上，必须突出和强化对教师的教育教学能力的提高与训练，特别要优先设置那些具有很强的实践性和应用性的课程。
各门课程都要提出具体的实践性的目标与要求，在设计课程的目标与要求时，必须注意可操作性。
２.严谨性与量力性相结合
众所周知，严谨性是相对的，量力性是发展的。课程设置的艺术就在于把相对性与发展性结合起来。继续教育的在职性与周期性决定了在设计课程时一定要掌握好严谨性与量力性的尺度，其中包括：
①根据教学目标掌握教学的深广度。我们培训的对象是在职中小学教师，因此，课程内容的设置首先应考虑满足中小学教师当前工作和未来发展的需要。作为严谨性，我们要求在保证培训规格的同时，保证培训内容结构的系统性。作为量力性.则要求培训的内容不能超过中小学教师的水平。严谨性与量力性相结合，则要求在不与上述原则相悖的前提下，力争做到二者的统一。
②在培训课程中，基于教学目的和教师的接受能力，我们可以根据需要分解难点。有些较难的教学内容，必要时可列为选修内容。在设计课程时，既要注意课程的深广度，从严谨着眼，从量力入手；又要注意培训的阶段性，使前者为后者做准备，后者为前者的发展前呼后应。
３.可预测性
课程的可预测性首先是指编制课程时一定要兼顾到中小学课程改革的发展方向和未来中小学教学要求的特点；其次是指一定要兼顾当今科学技术发展的趋势；最后是指应对培训目标能否达成和达成的程度做出预测性的评价。
应该指出，继续教育课程设计是一个动态系统，随着继续教育的深入发展，其内容也在逐步深化。在目前阶段，我们的工作则是通过对课程设计思想的研究，使继续教育的课程设置平衡与完善，实现整体最优化设计。
２.４中小学教师继续教育培训层次的划分
继续教育作为教师教育体系的一个组成部分，是促进教师个体专业成长的一个主要阶段。要确立培训对象的主体地位，划分培训层次，应该从研究培训对象开始。按照不同的分类方法，可以将中小学教师分层，如从年龄和教龄方面划分，从教师成长的阶段方面划分，从职称方面划分，从他们所发挥的作用方面划分，从担任的工作职务方面划分。我们认为按照教师成长的阶段划分是最科学的分类方法。首先我们研究对中小学教师成长的一般规律。
我们认为中小学教师继续教育的目标是全面提高中小学教师的综合素质。教师素质的形成具有一定的规律，继续教育必须遵循这个规律，才能发挥应有的作用。
中小学教师优秀素质形成的规律是怎样的呢？世界各国的教育家们对这个问题进行了大量的研究。我们在此只举几个典型的研究成果。
前苏联教育家斯卡特金主编的《中学教学论》中提出了教师成为教育内行的几个阶段：
上大学时获得初步教育技巧；初到学校独立工作，经常检查自己的行为；下一阶段是在积累足够事实的基础上，有了教育直觉，可以恰当的选择教育的方法和手段；第四个阶段是自觉地运用教育科学理论去指导自己的工作，成为实际工作和教育科学的创造者。潘成舟认为，青年教师从学校毕业到成为一名成熟的教师，要经过实习型、经验型、实验型三个阶段。钟祖荣在《教育人才学》一书中把教育人才的成长过程分为职业适应期、职业熟练期、创造成材期和职业发展期四个阶段。
教师的成长过程有没有一定的阶段性？通过教师的自述材料，似乎很难看出有阶段性，好像教师的成长就是一个长期奋斗的过程。但是，任何事物的发展都有一个从量变到质变的过程，在这个过程中，还有部分质变，教师的成长也是如此，也有质变和部分质变，这就是他们成长的阶段性。
那么，根据什么来划分成长的阶段？或者说，判断质变的指标和依据是什么？我们认为，最能反映成长的变化的，就是教师素质和他们的工作成绩或成果这两个指标，它们是教师教育实践的内化和外化。根据这一观点，我们把教师的成长过程分为四个阶段：准备期，适应期，发展期，创造期。在每个阶段结束时，他们可以分别称为：新任教师，合格教师，骨干教师，专家教师（学科带头人，特级教师等）。
２.４.１准备期
准备期是指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习的阶段。这个阶段教师素质的特点是：
①以获得书本知识为主。所学的是书本知识、间接经验，他们的知识主要是书本上的，还缺乏实际经验。
②有一定教育理论知识，但比较肤浅。书本知识是抽象的理论知识，是普遍的原理。他们还缺乏对教育活动的各种各样的具体情况和特殊性的了解。他们对书本知识的理解还是比较肤浅的。
③形成了教师所需要的一部分独特的优良素质。如经过教育实习了解了学校工作的特点和程序。
２.４.２适应期
适应期是教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。这一阶段教师的素质特点有：
①所学的理论在实践中内化和不断加深。一方面所学的理论在实践中被具体化，原来只有一般的、普遍的知识，现在要接触的是具体的、个别的知识。新教师刚开始工作的一段时间里，要形成关于所在学校、所教学生、所教学科、教学程序、班主任工作方法等方面的感性认识和具体的知识，这是他在素质上一个明显的变化。另一方面，从实践中丰富对理论的认识。原来只能纸上谈兵，现在要独立操作；原来也有一些潜在的和部分的教育能力，但离胜任教育教学工作还是有一定距离的，这些所缺乏的能力，只有在教育教学实践中才能得到锻炼。总之，教育教学实践能力的初步形成也是这一阶段素质上的一个明显变化。
②素质发展还处于较低的层次，且发展不平衡。例如，适应期的教师，往往把精力集中在教授活动上，还难以顾及到指导学生。
适应期结束的标志，就是教师能够适应和胜任教育教学工作，能够基本上完成教育教学任务，得到学生的认可。适应期的教师，通常被称作新教师，结束时可以称为合格教师。适应期的时间周期，大体在１～３年，这是一个经验的指标。因为适应教育工作的标志，并没有一个很准确的和具体的标准，在实际工作中大家往往有不同的理解。所以，关于时间周期是难以进行准确的调查和统计的。
２.４.３发展期
发展期是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练的程度的时期。教师在这一时期的素质特点是：
①教学工作日趋熟练。教师在发展期经过比较长期的教育教学实际锻炼，上了很多课，接触了很多学生，因而，在自己的头脑中，有了丰富的表象，能够凭借自己的教育教学经验或教育直觉自动的有效率的处理问题。
②素质发展日趋全面。在适应期，教师的素质往往是局部的和分立的，经过长期锻炼，各方面的素质得到提高，逐渐形成全面的素质；同时，这些相对孤立的素质相互支持，相互促进，融会贯通，逐渐形成联合的、整体的素质。
③教育工作重心由“自己做好”转向关心学生。教师在适应期，由于时间和精力的局限，往往侧重在研究如何讲课上，对学生的学习和心理往往研究不够，但随着对教学内容的深入、全面理解，教学技能的日趋娴熟，教的问题得以解决，教师往往把关注的重点转移到研究学生上面来，更多地关注和研究学生的心理、需要、学习方法等。这是这一阶段骨干教师素质上的重要特点。福勒和布朗根据教师所关注的焦点问题，把教师的成长分为三个阶段：关心生存阶段，关注情景阶段，关注学生阶段。这也表明，关注学生、深入研究学生，是后期阶段才有的特点，是教师成熟的标志。
教师度过这个阶段的时间差别很大，成长速度较快的大约需要３～７年，也就是工作以后的４～１０年。有些教师则一生都在这个阶段中度过。
２.４.４创造期
创造期是教师开始由固定的常规的自动化的工作进入到开始探索和创新的时期，是形成自己的独到见解和教学风格的时期。
在解决这个矛盾的过程中，教师的素质要相应的做出调整。其素质特点是：
１.具有强烈的创新意识
这个阶段教师的素质集中体现在有关教育创造的素质上，比如，教师的创新意识、创造性思维能力、创造性的个性品质（自信、毅力、独立性）。创造始于问题，教师善于运用各种知识和信息去解决问题，提出新观点、新思路、新方法，以新颖独特的方式从事教育工作。
２.科研能力明显提高
